董維春,姜璐,張煒

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

中共中央提出要在2035年基本實現(xiàn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化[1],對高等農(nóng)林教育提出了新的使命。新一輪的科技革命和產(chǎn)業(yè)革命推動現(xiàn)代農(nóng)業(yè)進入系統(tǒng)性、智能化的農(nóng)業(yè)4.0建設(1)李道亮認為農(nóng)業(yè)4.0建設是具有前瞻性和復雜性的系統(tǒng)工程, 是繼傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、機械化農(nóng)業(yè)、信息化(自動化)農(nóng)業(yè)之后進步到更高階段的產(chǎn)物。階段[2],也迫切需要高等農(nóng)林教育創(chuàng)新改革,為其提供人才與智力支撐。在黨的十九大精神和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等指引下,教育部、農(nóng)業(yè)農(nóng)村部、國家林草局和廣大涉農(nóng)高校積極應對,努力加強高等農(nóng)林教育改革。2019年6月,教育部及50多所涉農(nóng)院校發(fā)布了《安吉共識——中國新農(nóng)科建設宣言》,唱響中國新農(nóng)科(Emerging Agricultural Education)建設“三部曲”(2)中國新農(nóng)科建設三部曲：第一部曲《安吉共識——中國新農(nóng)科建設宣言》,為新農(nóng)科建設吹響了“集結(jié)號”；第二部曲《北大倉行動》,為新農(nóng)科建設打好了“基礎樁”；第三部曲《北京指南》,啟動一批新農(nóng)科建設研究與實踐項目,發(fā)出新農(nóng)科建設的“開工令”。,從“試驗田”邁向“大田耕作”,全面掀起了高等農(nóng)林教育的“質(zhì)量革命”[3]。

新農(nóng)科建設的核心是培養(yǎng)新型農(nóng)林人才[4],人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升也是這場“質(zhì)量革命”的關鍵?，F(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展與人類的生存健康、幸福與福祉息息相關,具有系統(tǒng)性和多學科交叉融合的特性,加之現(xiàn)代農(nóng)業(yè)問題愈加復雜,單一知識結(jié)構(gòu)的農(nóng)業(yè)人才難以解決農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展中的“大問題”。面向不斷變化的外部環(huán)境,我們需要一種應對變化、通融識見的能力,需要塑造新型農(nóng)科人才“博”與“通”的知識構(gòu)架和全球化視野,以解決農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生態(tài)文明與健康等現(xiàn)實問題。通識教育(General Education)主張知識體系的完善和心智的訓練、反對知識的割裂以塑造“全人”[5],使學生具備未來社會變革與所需的能力,這是新農(nóng)科建設背景下,培養(yǎng)新型農(nóng)業(yè)人才的重要理念與實踐內(nèi)容。

《關于加強農(nóng)科教結(jié)合實施卓越農(nóng)林人才教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》,提出“加強農(nóng)業(yè)特色通識課程建設”[6]。從政策指引到實踐落實,我國農(nóng)林院校近幾輪本科培養(yǎng)方案已經(jīng)引進了通識教育理念,對“通專結(jié)合”培養(yǎng)卓越農(nóng)業(yè)人才起到了積極的意義。但是整體來看,我國農(nóng)林高校依然存在對通識教育理解不深刻、重專業(yè)教育,課程體系同質(zhì)化及缺乏農(nóng)業(yè)特色等問題。本文進一步分析現(xiàn)實問題,并闡釋通識教育對塑造新型農(nóng)林人才培養(yǎng)的理論依據(jù)和典型示例,以南京農(nóng)業(yè)大學為校本基礎,探索構(gòu)建農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系,以期在新農(nóng)科的背景下,形成未來新型農(nóng)林人才所必須掌握的課程體系和知識框架。

一、 問題研判

“培養(yǎng)什么人是教育的首要問題”[7],同樣也是開展新農(nóng)科教育的首要問題。新農(nóng)科建設是對當前外部環(huán)境需求與高等農(nóng)林教育內(nèi)在發(fā)展需要的雙向回應,也是未來導向下致力于新型農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略應對(見圖1)。新時代呼喚新農(nóng)科,變化成為未來社會發(fā)展的常態(tài),未來的新型農(nóng)業(yè)人才需要適應新一輪農(nóng)業(yè)技術革命的到來、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)圖景的變遷、系統(tǒng)和可持續(xù)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)新范式以及農(nóng)業(yè)問題多元與復雜的情境。在此未來導向愿景下,無論是引領農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展的高層次拔尖創(chuàng)新農(nóng)林人才，還是適應鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展要素的復合應用型人才,或是“一懂兩愛”的實用型農(nóng)業(yè)建設人才,都要使學生具備和掌握終身受用及應對未來變化的能力。在知識維度,應具有跨越文理學科專業(yè)界限的、廣博的農(nóng)業(yè)及相關學科的知識跨度,這是掌握專業(yè)精深的基礎；在能力維度,應具有跨學科的、融會貫通的能力和批判性思維,具備創(chuàng)造性地解決現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的復雜問題的能力；在素質(zhì)維度,具有全球視野、開拓的思維與眼界,熱愛并致力于國家農(nóng)林事業(yè)發(fā)展。

然而,現(xiàn)實狀況與未來愿景之間存在明顯的差距。本研究的問題研判與體系研制階段,承擔了農(nóng)業(yè)農(nóng)村部委托的“全國涉農(nóng)人才培養(yǎng)與就業(yè)情況調(diào)研”,調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)有的農(nóng)林人才培養(yǎng)方式未能滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展與新時代對農(nóng)科人才的多樣化需求,人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié),亟待改革深化?，F(xiàn)狀表征體現(xiàn)為：農(nóng)業(yè)人才單向度的專業(yè)能力,缺少通融識見與系統(tǒng)思維,其知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)滯后于市場和社會的需求,難以應對瞬息萬變的市場和未來農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展；從教育技術實施層面,當前課程體系培養(yǎng)的學生在文理基礎、跨學科知識、思維方式、語言表達能力、社會活動能力、職業(yè)遷移能力等方面普遍存在短板,具有實用主義與工具性導向,難以適應未來視角下對新型農(nóng)林人才的需要[8]。農(nóng)業(yè)人才的知識、能力與素質(zhì)維度與未來導向之間不相適應,從教育理念與實踐的本質(zhì)上,是“重專業(yè)教育”而“輕通識教育”的問題。

在我國農(nóng)林高校通識教育的實踐層面,主要存在以下問題：一是對通識教育理念的理解不夠深刻,從歷史視角來看,高等農(nóng)林院校的“單科性的辦學思維”藩籬和專業(yè)教育制度的“路徑依賴”(3)美國經(jīng)濟學家格拉斯·諾斯(Douglass C. North)在《制度、制度變遷與經(jīng)濟績效》中提出制度變遷存在著“路徑依賴”(Path-Dependence)的現(xiàn)象,闡釋制度伴隨著社會與經(jīng)濟的發(fā)展存在“慣性”遷移乃至自我強化的特征。延續(xù)至今；二是受二十世紀九十年代素質(zhì)教育的影響較大,混淆了通識教育與素質(zhì)教育的本質(zhì)區(qū)別；三是通識課程同質(zhì)化,難以體現(xiàn)農(nóng)科特色和校本基礎；四是由于學科專業(yè)結(jié)構(gòu)的限制,普遍缺乏人文、社會、基礎和工程學科的高水平師資,較難形成高水平的通識核心課程；五是在教學方法上存在誤區(qū),往往仍以“知識傳授”為主,廣博視域下的探究性教學不足。從整體而言,未形成能夠培養(yǎng)新型農(nóng)林人才的農(nóng)業(yè)特色通識課程體系。因而,需要進一步探析通識教育的理念與實踐的理論依據(jù),建設農(nóng)業(yè)特色的通識核心體系,培養(yǎng)能夠適合現(xiàn)代及未來變化的新型農(nóng)業(yè)人才,這也是探索卓越農(nóng)林本科教學的關鍵舉措。

圖1 新農(nóng)科背景下新型農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)與通識教育的鏈接

二、 建構(gòu)依據(jù)

新農(nóng)科建設是高等農(nóng)林教育適應社會發(fā)展與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化變革的產(chǎn)物,具有歷史承載與引領未來的承接作用。通識教育是中世紀博雅教育(Liberal Arts Education)的現(xiàn)代延伸,1828年《耶魯報告》捍衛(wèi)古典教育,批評美國大學開設與大學精神相悖的實用技藝科目,開啟了“通專之爭”(Breadth versus Depth)[9]?；仡櫭绹叩绒r(nóng)業(yè)教育與通識教育的沖突與對話,美國在建國后致力于培養(yǎng)專門人才,各州開始籌備包括農(nóng)業(yè)在內(nèi)的新型學院,實用學科盛行。歷經(jīng)五次農(nóng)業(yè)教育與通識教育對話后[10],農(nóng)業(yè)教育從早期的“專業(yè)教育”模式轉(zhuǎn)向吸納“通識教育”理念,形成的共識是：在專業(yè)高度分化的時代,要強調(diào)“通”“?！苯Y(jié)合。通過對通識教育的理論探析,在典型例證與外域借鑒的基礎上,為構(gòu)建農(nóng)業(yè)特色通識課程體系提供理論支撐。

(一) 典型例證：哈佛大學通識核心課程體系

實施通識課程和引入選修制度擴寬課程的廣度是19世紀中葉以后美國高等教育重建的重要變革[11]。哈佛大學在美國本科教育“古典文雅”與“現(xiàn)代實用”之間,始終堅守通專結(jié)合與追求真理的教育理念,在“理想”與“務實”的失衡與博弈間,反對專業(yè)化傾向和一味迎合市場的導向。1945年哈佛大學發(fā)布《自由社會中的通識教育》(General Education in a Free Society)(也稱哈佛紅皮書),回歸教育哲學層面培養(yǎng)“完整的人”[5]。具體的通識課程提議是在16門課程中,設置6門通識課程,并按照人文、社會和自然學科三大領域劃分[5]。通識課程設置以期培養(yǎng)學生的綜合能力,包括：有效的思考能力、交流思想的能力、恰當判斷的能力、辨別價值的能力,最終是心智的訓練。

而到了二十世紀五六十年代,通識課程的真正實施情況與紅皮書上的理念大相徑庭[12]：首先,大學的組織形式和結(jié)構(gòu)趨于復雜,實施的通識課程結(jié)構(gòu)難以克服學術的系科分化；其次,三大學科分類逐漸松散,不能提供有關各種思想與各種學問分支之間關系的見解；再次,導論性課程(Introductory Course)過于具細的專業(yè)化教學,難以闡明跨越學科間的聯(lián)系和共同經(jīng)驗?；诖?德里克·博克(Derek Bok)在1971年任哈佛大學校長以來,致力于通識教育改革,1973年任命羅索夫斯基(Henry Rosovsky)擔任文理學院院長。1977年,哈佛大學開始正式實施“通識核心課程”(Core Curriculum),學生必須修32門課程,其中16門是有關專業(yè)的,8門是通識核心課程,8門自由選修課程。哈佛核心課程具體包括：外國文化、歷史研究、文學藝術、道德、自然科學和社會分析的六大領域。

(二) 歷史溯源與核心課程本質(zhì)解讀：博雅教育與“七藝”

哈佛通識核心課程的六大領域劃分,從通識教育的生成溯源,可追溯至中世紀的自由教育(Liberal Education)。肇始于古希臘、正式定名于羅馬時代的“自由七藝”,是影響西方高等教育一千余年的核心課程體系,由“三藝”(文法、修辭和辯證法或邏輯)和“四藝”(代數(shù)、音樂、幾何和天文)組成[13],內(nèi)在理念是返回古典(Antiquity)。即在中世紀,塑造全人與智者的通識大類課程已形成,并分別對應學生的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)?！叭嚒狈謩e塑造智者的表達與文學素養(yǎng)、思辨與邏輯,“四藝”分別塑造理性推理、音樂審美與素養(yǎng)、空間構(gòu)思與廣域視角,這不僅為學生傳授具體的知識,還幫助學生發(fā)揮思維與心智訓練的功能。實際上,中國有“禮、樂、射、御、書、數(shù)”的“六藝”之說。其內(nèi)在統(tǒng)一性皆為“舉凡人文、社會、自然各層面的實相熔為一爐”[14],達至“通才”與“完人”的修養(yǎng)。

因而,通識教育承載自由教育、博雅教育的古典與精髓,教育的社會功能從宗教性走向世俗化,融入科學與社會元素,并處理專業(yè)高度分工后的通專矛盾,平衡專業(yè)教育與實用主義的社會離心力,使學生在社會應對專業(yè)訓練需求的強勁勢頭之時,塑造通融識見、寬廣眼界、博雅精神和優(yōu)美情感完備的合格公民。進一步解讀哈佛核心課程的設置是以培養(yǎng)能力和思維方式為目標,通過對六大領域核心的知識體系劃分,鏈接學科間的共同經(jīng)驗,在日益分化的學科知識與碎片化的知識傳遞之間,打破學術的系科分化。其目的旨在提供廣泛的知識,使學生用跨學科、文理綜合的廣闊視角觀察世界、認識世界,實現(xiàn)能力與思維的提升,讓學生在擴寬“橫向”廣闊視野的基礎上,為某一知識領域“縱向”的延伸和迎接未來挑戰(zhàn)做準備,傳達的是“T”型人才培養(yǎng)的理念與課程體系。

(三) “兩種文化”與學科間鏈接：斯諾命題與美國STEAM教育學科集合的通識理念形塑

從歷史溯源到現(xiàn)實的專業(yè)化和實用主義發(fā)展之勢,人類科學發(fā)展經(jīng)歷了對自然科學的單向度重視與偏移后,“科學文化”(Scientific Culture)與“文學文化”(Literary Culture)兩者呈現(xiàn)分離。1956年經(jīng)典的“斯諾命題”提出上述論斷[15],并稱單向度的學科難以解決整體性的問題,可能出現(xiàn)“盲人摸象”的現(xiàn)象,人文科學與自然科學需重新走向融合。而破解“斯諾命題”是需要跨學科的路徑[16]。對于“兩種文化”與學科間的鏈接,1986年美國國家科學委員會提出“科學、數(shù)學、工程和技術集成”的綱領性建議,開啟美國STEM教育的開端[17]。實踐多年后,呈現(xiàn)以工科教育為主培養(yǎng)的創(chuàng)新人才存在“重科學,輕人文”的缺陷,人文教育的缺失容易限制學生的創(chuàng)造力、空間想象力等思維方式,因而將A(ART)藝術學科融入其中,形成STEAM教育,將人文科學與自然科學走向融合及跨學科鏈接的有效實踐。

農(nóng)業(yè)學科與工科、醫(yī)科等,皆屬于理學的衍生與自然學科的范疇。其內(nèi)在邏輯的同質(zhì)性為：工程教育與農(nóng)業(yè)教育都具有實用主義的單向度發(fā)展屬性,如果僅停留在“專業(yè)”與“實用”層面,則是“制器”而非“育人”。因而,將藝術與工程學科集成,這不是在狹義的學科層面,而是廣義層面的“哲學與人文”注入,是斯諾命題的人文、自然科學從“分野”走向“融合”的例證。更是通識教育理念的另一種方式注入,并且通過通識課程實現(xiàn)跨學科知識的學習。即通識課程并非是專業(yè)課程之外的簡單疊加或?qū)I(yè)課程之外的“加餐”,而是用“哲學”與“數(shù)學”兩大隱形的翅膀,形成人文精神與科學精神的“雙翼”,引導學生以跨學科的方式來分析和解決問題,以培養(yǎng)“完整之人”的系統(tǒng)觀集合設置涵蓋人文、自然和科學學科,構(gòu)筑廣博的視域。對我國農(nóng)科教育的啟示是：無論是工程還是農(nóng)業(yè),突破實用主義和專業(yè)教育的發(fā)展局限,需要通識教育及各學科集成的理念。

三、 體系建構(gòu)

上述理論基礎與典型例證進一步明晰：通識教育并非是各模塊的相加,并非僅限于知識的傳遞,而是將各模塊所代表學科間的“共同經(jīng)驗”凝練,并對應學生知識與能力結(jié)構(gòu)的塑造,傳遞的是超越各學科知識的共同智慧、思維方式與價值旨意,其目的是讓學生掌握走向社會所需的素質(zhì)與能力,能夠應對農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展進程和不斷變化的外部環(huán)境。通識教育與實施模式可謂一所學校的育人符號與象征,是每個學校人才培養(yǎng)理念的表達[18]。甘陽(2006)提出“共同核心課”(the Common Core Course)是通識教育通往更具實質(zhì)效果的道路[19]。南京農(nóng)業(yè)大學作為高水平的行業(yè)特色型高校,是倡導與推動“新農(nóng)科”建設的主要涉農(nóng)高校之一。從理論到實踐,本研究從課程體系的宏觀架構(gòu)層面,進一步明晰通識課程體系建設的相關問題與概念,以南京農(nóng)業(yè)大學為校本基礎,探索構(gòu)建“農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系”。

(一) 基于校本基礎的“通專”結(jié)合：通識課程體系總體框架

整體框架上,通識核心課程體系的構(gòu)建是在2015年版南農(nóng)通識課程培養(yǎng)方案基礎上的重構(gòu)。通識教育的目標不能僅僅通過通識課程來達到,而是要依靠整個學校教育的構(gòu)架。進一步明晰2015年版南農(nóng)通識課程培養(yǎng)方案存在的問題,首先,課程整體架構(gòu),通識教育包括通修課程、通識教育選修課(人文科學、社會科學、自然科學、藝術與體育、應用技術,五大類)、必讀選讀課,雖然涵蓋自然、人文與社會學科,但通識選修課程的劃分寬泛,各類別分散、缺乏關聯(lián)性和通識傳達學科間共同經(jīng)驗的核心旨意,難以符合塑造培養(yǎng)新型農(nóng)林人才所需的知識與能力結(jié)構(gòu)要求。其次,通識課程局限于專業(yè)課程外的“加餐”,缺乏“科際整合”,未真正實現(xiàn)通識與專業(yè)結(jié)合。再次,農(nóng)業(yè)特色不顯著,農(nóng)科通識課程僅限于通識必讀與選讀類別,難以強化對農(nóng)科領域跨學科知識的了解及農(nóng)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

鑒于2015年版通識課程方案存在的問題,2017年9月南京農(nóng)業(yè)大學成立通識核心課程研究組,開啟課程體系的頂層設計和系統(tǒng)研制,旨在完善農(nóng)科通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的本科教育體系和農(nóng)業(yè)特色通識課程,在整體本科教育體系中打造通識教育與專業(yè)教育有效銜接、互為促進的通識核心課程模式。在全新的體系中,通識課程由通識必修課(公共必修課)和通識核心課程共同構(gòu)成(見圖2)。在整體的本科教育框架中,通識課程采取跨越學科界限,學科交叉、文理融合,注重新農(nóng)科建設背景下對科學和社會中的“大問題”的分析與認知,以培養(yǎng)學生的農(nóng)業(yè)情懷和未來解決人類生存與健康問題的能力。

圖2 南京農(nóng)業(yè)大學通識核心課程在本科教育課程體系的構(gòu)成(2019年簡版)

(二) “通識”+“農(nóng)業(yè)特色”：讓學生在研究樹木之前先看一眼森林

將通識課程建設的各部分看作一個有機整體,厘清通識教育并非是專修領域之外的課程學習,而是基于能力塑造與心智訓練的美好目標,在完善各學科知識結(jié)構(gòu)的同時,掌握學科間的關聯(lián)與跨學科思維,凝練為學科之外的共同經(jīng)驗。即在進入農(nóng)業(yè)相關的專業(yè)學科與深度學習之前,提供農(nóng)業(yè)特色的通識核心課程,使學生能夠縱觀農(nóng)業(yè)領域的古今歷史與文明、農(nóng)業(yè)的資源與生態(tài)環(huán)境、農(nóng)業(yè)在整體社會發(fā)展的作用及價值與倫理等予以橫向知識的擴展和全域性的認知。在注重知識廣博的同時,使農(nóng)林人才學習和掌握分析事物的方法與思維方式,為“研究樹木”的專業(yè)縱深學習提供思維、視野、價值觀的引導和塑造?？朔斍案叩绒r(nóng)林教育專業(yè)化局限的弊端,使學生以文理綜合、跨學科的視角觀察和認識世界,為專業(yè)的深度學習提供準備,讓學生“在研究樹木之前先看一眼森林”。

在體系形成的研制與技術層面,采取農(nóng)科特色的“通特結(jié)合”原則,破解通識課程在體系設計環(huán)節(jié)的“同質(zhì)化”難題,進一步深化通識教育實踐?；谵r(nóng)科行業(yè)性特色與扎根本校實況,面向中國的農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設的宏觀背景,立足新農(nóng)科建設對新型農(nóng)林人才的需求,根據(jù)農(nóng)業(yè)院校特別是南京農(nóng)業(yè)大學的特點,以期發(fā)揮行業(yè)性高校的學科優(yōu)勢,以“農(nóng)科精粹”為通識課程輸送養(yǎng)料。首期提供了40門課程,在通識核心課程中“農(nóng)業(yè)特色課程”約占 1/3。同時,設置農(nóng)科特色系列課程,如：世界農(nóng)業(yè)文明史、大國三農(nóng)與鄉(xiāng)村振興、生態(tài)文明、農(nóng)業(yè)倫理學概論、絲綢之路、美在民間(含陶藝茶藝)、民俗與當代社會等,以及跨一級學科的科學類概論課程,以突破農(nóng)科單科性的局限,以貫通各學科領域、奠定寬廣知識,為專業(yè)的深度學習與能力及視野的延展提供積淀。

(三) 農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系形成：“六類八門十學分”

對于農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系的形成,在專業(yè)課程及素質(zhì)課程銜接層面,與過去形成的通識教育、專業(yè)教育和素質(zhì)教育課程的前后銜接,將公共必修課與通識核心課程予以區(qū)分。通過通識教育理念和系統(tǒng)觀的整體與多維的視角,立足本校學科特色和師資狀況,在致力于廣博識見的基礎上,以培養(yǎng)“腳踏實地、仰望星空”的卓越農(nóng)林人才為目標,打造高質(zhì)量、具有農(nóng)業(yè)特色的通識教育核心課程體系,由此構(gòu)建“南農(nóng)八門課”(6類8門10學分方案)的通識核心課程框架(見圖3)。

圖3 農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系

農(nóng)業(yè)特色通識核心課程具體形成六大模塊：文學藝術、歷史研究、社會分析、哲學方法、科學探索、外國文化,總共應修滿10個學分。課程體系兼顧“自然科學”與“人文科學”斯諾命題的兩種文化,打破農(nóng)業(yè)學科的單科性和專業(yè)性特征,凝練農(nóng)業(yè)學科和各學科精粹與共同經(jīng)驗,具體各模塊劃分為：① 文學藝術(2學分,中文寫作1學分必修),包括古詩詞鑒賞、音樂欣賞等；② 歷史研究(2學分),包括世界農(nóng)業(yè)文明史、世界簡史、歐洲簡史、東亞簡史、中國簡史；③ 社會分析(1學分),了解社會環(huán)境與發(fā)展態(tài)勢、農(nóng)業(yè)發(fā)展進程,包括人與社會、大國三農(nóng)與鄉(xiāng)村振興、生態(tài)文明、民俗與當代社會等；④ 哲學方法(2學分)包括農(nóng)業(yè)倫理學概論、系統(tǒng)科學概論、科學研究方法論等；⑤ 科學探索(2學分),農(nóng)業(yè)學科及主要學科的科學方法、思維與概論性認知,包括生命科學概論、農(nóng)學概論、園藝學概論、社會學概論等十個學科概論；⑥ 外國文化(1學分),提供本土文化與外國文化的跨地域、跨民族的廣闊視角,包括跨文化交流、歐洲文化、英美文化等。

農(nóng)業(yè)特色通識核心課程的“八門與十學分”： 六大類每個類別中分別選修1～2門課,形成八門課,避免學生同時集中選修同一門課程。實施課程架構(gòu)與內(nèi)容在文理融合的基礎上,進行 “文理反轉(zhuǎn)”。在通識核心課程10學分以外設2學分,供學生在約300門課程中自由選修,包括文化素質(zhì)選讀課、網(wǎng)絡在線選修課和文化素質(zhì)教育選修課,將通識教育與素質(zhì)教育區(qū)分開。素質(zhì)拓展通過課內(nèi)外學習等方式使學生了解我國農(nóng)村實際狀況及存在的問題,拓展學生的知識面；培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)、心理素質(zhì)和實踐能力；進一步提升學生的人文素質(zhì)、創(chuàng)新意識、自主學習能力,引導學生自我規(guī)劃。

(四) 農(nóng)業(yè)通識核心課程體系形成的“知識與能力鏈接”

農(nóng)業(yè)特色通識課程的設置最終是以塑造新型農(nóng)林人才的知識、能力與素質(zhì)為目的指向。在體系研制階段,六大課程模塊的分類分別對應新型農(nóng)林人才各維度的知識與能力鏈接：文學藝術模塊將人文素養(yǎng)注入農(nóng)業(yè)通識課程,涵蓋茶藝等的農(nóng)業(yè)特色學科,塑造農(nóng)林人才的文學修養(yǎng)與審美；歷史研究模塊,追溯歷史本源,見識世界農(nóng)業(yè)文明的璀璨,以史明智,對新農(nóng)科建設中的新問題能夠以歷史與現(xiàn)實結(jié)合的理念進行研判；社會分析模塊,能夠?qū)r(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展問題形成認知,基本了解國家及區(qū)域間的互動,并能夠運用知識參與相關的農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展建設；哲學方法模塊,形成對農(nóng)業(yè)活動的價值觀與倫理的掌握,能夠清晰認識現(xiàn)代農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的基本邏輯；科學探索模塊,培養(yǎng)學術探索、思辨思維和分析能力；外國文化模塊,塑造全球化視野,培養(yǎng)跨文化交流的能力,能理解經(jīng)濟因素、相互依存性和政治因素間的互動性以及回應不同文化的能力。

整體而言,農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系的設置呈現(xiàn)以下特征：其一,跨學科性,打破原先專業(yè)學科類別的課程劃分,通過整合多個學科凝練為六大分類,凝練農(nóng)科精粹和學科間的共同經(jīng)驗,并將人文與科學兩種文化結(jié)合,使學生能夠具備全球化視野、在多學科、多文化和多種制度系統(tǒng)中更具融會貫通的能力；其二,從知識傳遞到可遷移性能力(Transferable Skills)的轉(zhuǎn)向,強調(diào)從事實性知識、概念性知識(4)本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)的分類學把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識,事實性與概念性知識是客觀、抽象、有組織的知識概括。到能力的塑造[20],以期使農(nóng)林人才具備一系列能夠影響其后續(xù)成長的思維方式、方法與技能,塑造個人的專業(yè)與社會向度的多維能力,為應對未來農(nóng)業(yè)發(fā)展的變化做準備；其三,廣度與深度的結(jié)合,農(nóng)業(yè)特色通識核心課程拓展學生的知識面和橫向的知識延展性,同時大班授課、小班研討,加深學術領域相關問題的認知,塑造新型農(nóng)科人才“博”與“通”的知識構(gòu)架,并能對周圍的世界及農(nóng)業(yè)發(fā)展進程中的“大問題”更具洞察力。

圖4 通識核心課程的“六大類”與農(nóng)林人才形成的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)

(五) 通識核心課程體系凝聚的師生共同體與支撐體系

農(nóng)業(yè)特色通識核心課程的內(nèi)容應以對課程內(nèi)容由知識升華為學術性的理解與概論性的表達為基本,并關注和圍繞農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的重大社會主題,應由資深教授承擔主講教師。這也是一場“教師的革命”,教師需要在授課方式層面思考“如何上好一門通識核心課程”,更需要運用個人領域的學術成果將學科知識精粹提煉與簡化,注入個人的理解與升華,這在一定意義上也是研究性教學的形式。因而,通識課程的講授應提煉與簡化高深與抽象的知識,運用講述與蘇格拉底式對話之方式傳授[21],帶領學生了解“是什么”,使學生“理解”而非“記憶”。

農(nóng)業(yè)特色通識核心課程在大班進行授課,提供小班研討的機制,在教學方式、教學互動的中打破專業(yè)學科的邊界,從“傳統(tǒng)的知識輸出型講授”到凝練為師生共同體的“互動與傳授”,避免“知識的組裝”和“科普化”,使學生從記憶的單線思維中抽離,進入以理解為主的系統(tǒng)思維,引領教學方式變革,學生和教師構(gòu)成通識教育的師生共同體。同時,組建資深教授團隊編制“概論”式(Survey)的農(nóng)業(yè)特色通識核心課程教材,運用總括性、敘事的方式提煉學科精髓,呈現(xiàn)和提煉出對知識總體的綜合與全面的概括,為高質(zhì)量的通識核心課程提供支撐。

四、 啟示與建議

“中國現(xiàn)代化離不開農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化,農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化關鍵在科技、在人才”[22]。21世紀的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)模式從局部“小市場”走向全球“大市場”。同時,在可持續(xù)發(fā)展理念的影響下,農(nóng)業(yè)科學從單科局限走向系統(tǒng)科學,上升到了世界農(nóng)業(yè)發(fā)展和人類健康福祉的層面。我國農(nóng)林高校需要從認識論與實踐論的雙重維度,具體思考在新農(nóng)科背景下“為新型農(nóng)林人才傳授什么樣的知識”為核心問題設置課程體系。本研究以“問題研判—建構(gòu)依據(jù)—體系構(gòu)建”的分析框架,明晰了未來愿景與當前農(nóng)林人才在知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的實然差距,探索從“技術觀”轉(zhuǎn)向塑造“完整的人”的農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系,為我國農(nóng)林高校新型農(nóng)林人才的培養(yǎng)和課程體系建設提供借鑒。

(一) 通專結(jié)合,深刻理解通識教育理念在農(nóng)林院校中的作用

新農(nóng)科人才培養(yǎng)要滿足“人的全面發(fā)展需要”[23]。通識教育不僅是培養(yǎng)新型農(nóng)林人才的重要理念,還為農(nóng)林高校突破單科性藩籬和專業(yè)教育的局限提供重要啟示。從通識教育培養(yǎng)完整之人的價值塑造到美國的農(nóng)業(yè)教育與通識教育在“通專之爭”后的通專結(jié)合,以及通識核心課程的“六大領域”體現(xiàn)的文理融合、學科交叉,從中深刻認知“通識”對農(nóng)業(yè)教育的行業(yè)特色屬性具有重要的補充與擴展,這也成為解決農(nóng)業(yè)文明與社會發(fā)展問題的重要價值與理念。農(nóng)林高校作為培養(yǎng)農(nóng)林人才的主力軍,應把握農(nóng)業(yè)發(fā)展的新趨勢,明晰通識教育不僅是在通識課程實施層面,還應深刻理解通識教育融合“科學精神”與“人文精神”的理念,跨越文、理學科專業(yè)界限,為全面認識農(nóng)業(yè)系統(tǒng)以及人與自然、人與社會的“大問題”提供全面的視角,為農(nóng)科高校突破專業(yè)教育的局限及單科性思維藩籬提供重要理念轉(zhuǎn)變。

(二) 基于校本基礎和“通特”結(jié)合,構(gòu)建“農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系”

在我國農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村振興和新農(nóng)科建設的背景下,我國農(nóng)林高校應以未來導向，深刻明晰新時代培養(yǎng)卓越農(nóng)林人才的根本任務,努力探尋符合卓越農(nóng)林人才知識、素質(zhì)與能力結(jié)構(gòu)塑造的通識核心課程體系。在對通識教育理念的深刻理解基礎上,由各高?；谛１净A自主設置通識課程體系。因而,從“本土”走向“校本”,在彌合通專鴻溝之上,應充分體現(xiàn)學校的教育理念和特色追求。本研究將通識+農(nóng)業(yè)的“通特”集合,依托校本基礎構(gòu)建農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系,提出“南農(nóng)八門課”核心思想(6類8門10學分方案),以涵蓋文學藝術、歷史研究、社會分析、哲學方法、科學探索、外國文化的“六大類”分布,改變傳統(tǒng)的“學科本位”課程觀,將農(nóng)業(yè)特色課程融入各課程類別,以期形成“農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系”的先行示范。目前,研究已從“頂層設計”到“制度推行”轉(zhuǎn)向“實施階段”,成為南京農(nóng)業(yè)大學2019年新版培養(yǎng)方案的支撐內(nèi)容。

(三) 基于未來導向,知識與能力鏈接,塑造新型農(nóng)林人才

新農(nóng)科將“重塑”高等農(nóng)業(yè)教育并以新的發(fā)展范式應對現(xiàn)代農(nóng)業(yè)及宏觀環(huán)境的變化。以實用主義的工具導向發(fā)展專業(yè)能力來獲取職位的技能匹配,很難滿足農(nóng)林人才應對未來不斷變化的職業(yè)、市場和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要。通識教育解決的是在超越知識與技能基礎上培養(yǎng)具有跨學科廣度、可以應對未來變化的可遷移性技能,包括溝通能力、分析能力和解決問題的實用技能,及將知識和技能轉(zhuǎn)化為實踐的能力[24]。學生掌握廣博的核心知識和建立合理的知識結(jié)構(gòu),才能具備較強的理論聯(lián)系實際的應變能力[25],從而適應產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、就業(yè)結(jié)構(gòu)和人力資源市場的不斷變化。因而,我們需要前瞻性的視角,將新型農(nóng)林人才培養(yǎng)置于世界農(nóng)業(yè)科技與經(jīng)濟發(fā)展的總體進程中,以實現(xiàn)未來與現(xiàn)實的對接,知識與能力鏈接,注重學科知識體系的整體性、綜合性和實踐性,提供農(nóng)科精粹以及跨學科的共同經(jīng)驗,塑造新型農(nóng)林人才的可遷移能力。

(四) 加強教材建設和重視實施效果,優(yōu)化農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系的支撐要素

在實踐層面,優(yōu)化與完善農(nóng)業(yè)特色通識核心課程實施的支撐要素。農(nóng)業(yè)特色通識課程教材建設方面,組織資深教師編寫農(nóng)業(yè)特色通識教育教材,凝練學科經(jīng)典與學科前沿,“農(nóng)業(yè)特色通識教育”系列教材將在未來幾年完成出版。編制通識核心課程“在線開放課程”,落實通識核心課程實踐,在校內(nèi)先行實施,以期面向全國選修。以通識核心課程引領教師教學方式及教學內(nèi)容的反思與變革,規(guī)避“填鴨式”和“線性”知識傳遞,以重啟發(fā)、重討論、重實際的研究性教學方式,將各領域的精粹升華為知識的自我內(nèi)化后傳遞。農(nóng)科領域各專業(yè)教師之間加強合作、農(nóng)科領域與其他領域教師之間共同切磋通識教育教學內(nèi)容、教學方法,形成師生共同體。因而,師資建設、教學和教學法的系統(tǒng)支持要素為農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系的實施效果提供保障,讓學生具備引領現(xiàn)代及未來農(nóng)業(yè)發(fā)展變革的文化知識、價值觀、認識論和方法論。

進一步展望,在21世紀全球參與、跨文化、跨學科的多元化環(huán)境中,我們需要培養(yǎng)兼?zhèn)湮睦砘A、開闊的思維、國際化視野、具有“T”型知識結(jié)構(gòu)、能夠解決中國農(nóng)業(yè)農(nóng)村問題乃至全球人類生存與健康問題的“新型農(nóng)林人才”,以適應未來不斷變化的環(huán)境和解決現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的復雜性問題?！巴ú胖帘?、專才至深”,共同構(gòu)筑新農(nóng)科卓越農(nóng)林人才培養(yǎng)體系。在廣博識見的基礎上,傳遞廣泛的、非專業(yè)性、非功利性的基本知識,為專業(yè)教育的深度學習提供廣域鋪墊。而涵蓋通識教育、精英教育和個性化人才培養(yǎng)理念的榮譽教育(Honors Education),使學生在通識與專業(yè)發(fā)展的基礎上得以向高水平延伸,成為后大眾化時代及普及化時代探索現(xiàn)代精英人才培養(yǎng)的有效方式。新時代、新使命的高等農(nóng)林教育創(chuàng)新發(fā)展是新農(nóng)科建設提出的共識,農(nóng)業(yè)特色通識核心課程體系革新與理念表達,也為探索未來高等農(nóng)林教育新模式貢獻方案。