王婧怡

(湖北省武漢市洪山區(qū)第二小學(xué) 湖北 武漢 430000)

情境教學(xué)法出現(xiàn)在小學(xué)語文課堂上，使得語文這門學(xué)科變得生動(dòng)有趣，教師根據(jù)語文教材內(nèi)容從實(shí)際教學(xué)出發(fā)引入、創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生創(chuàng)建出相適應(yīng)的具體場景或氛圍，激發(fā)學(xué)生對(duì)小學(xué)語文的學(xué)習(xí)積極性引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生可以在輕松愉快的課堂環(huán)境中迅速而準(zhǔn)確的接受教師教授的知識(shí)內(nèi)容，并且可以發(fā)展學(xué)生的心理機(jī)能，新時(shí)代的語文教學(xué)課堂應(yīng)該充分的尊重學(xué)生的主體地位，而“核心素養(yǎng)”一詞的出現(xiàn)，使得語文的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加具體，其中涵蓋了“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”和“文化的理解和傳承”等四個(gè)方面，接下來本文將針對(duì)在核心素養(yǎng)下小學(xué)語文情境教學(xué)的探究進(jìn)行分析。

1.核心素養(yǎng)下小學(xué)語文情境教學(xué)的探究意義

隨著新課改的推進(jìn)實(shí)施，小學(xué)語文課堂中引進(jìn)了情境教學(xué)法，教師有目的地引入或者創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，從而可以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，使得學(xué)生對(duì)語文教材有著更加具體和清晰的認(rèn)知學(xué)習(xí)，從而全面的發(fā)展學(xué)生的心理機(jī)能。新時(shí)代的語文教學(xué)課堂應(yīng)該打造以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)的新型教學(xué)課堂，主張?jiān)⒔逃跇?，即我們的語文教學(xué)課堂能夠適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展，讓學(xué)生能夠快樂的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得快樂，在快樂中獲得知識(shí)。而我們的情境教學(xué)法中心就在于通過教學(xué)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這種新興的教學(xué)法并不是“突然”出現(xiàn)的，它是經(jīng)過在社會(huì)和生活進(jìn)一步的提煉和加工之后才用于學(xué)生的學(xué)習(xí)課堂之中，情境教學(xué)法既豐富又有趣，運(yùn)用在語文課堂中有著諸如榜樣作用、生動(dòng)形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞以及旅游觀光等內(nèi)容形式，這些都可以很好的在語文課堂中“發(fā)光發(fā)熱”。教師在語文課堂上采用寓教于學(xué)的內(nèi)容與具體形象的情境之中，在冥冥之中有著潛移默化的暗示作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠獲得應(yīng)該具備的適應(yīng)終身和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，核心素養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)要突出個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，也相對(duì)注重學(xué)生的自主發(fā)展、合作參與以及創(chuàng)新實(shí)踐。例如在部編新版的語文教材中《白鷺》的學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生能夠從中除了學(xué)習(xí)生字新詞還要從課文中體會(huì)作者對(duì)白鷺的喜愛之情，其中措詞用句以清新雋永的筆墨描寫白鷺，向我們展示了一副如畫的美妙境界。這么美好的課文教師采用情境教學(xué)恰如錦上添花，將這幅美景通過先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)利用多媒體制作出生動(dòng)有趣的課件，在教學(xué)中可以用一個(gè)謎語引出主題，“嘴長頸長腳也長，愛穿一身白衣裳，常在水邊結(jié)伙伴，田野溝渠尋食糧?！蓖ㄟ^簡單有趣的謎語啟發(fā)學(xué)生想象一下，記憶中哪種動(dòng)物通體雪白，有著長長的嘴和脖子，還有一雙“大長腿”這樣的動(dòng)物，喜歡群居在水邊，會(huì)出現(xiàn)在田野、溝渠中，去找尋食物，簡單的謎語用短短的幾句話已經(jīng)將白鷺的大致特征描寫了出來，緊接著就會(huì)有學(xué)生紛紛回答出不同的答案，“丹頂鶴”“天鵝”等一系列的答案，教師不用著急，這時(shí)候再將制作好的課件展示給學(xué)生，就會(huì)收獲不一樣的回應(yīng)。學(xué)生在經(jīng)歷過互動(dòng)之后已經(jīng)充分的被調(diào)動(dòng)起好奇心，教師在帶大家打開教材，大家一起學(xué)習(xí)課文，帶著對(duì)白鷺的好奇去學(xué)習(xí)必然會(huì)使得本節(jié)課的教學(xué)事半功倍，這種教學(xué)模式相對(duì)于傳統(tǒng)的語文教學(xué)課堂顯然更能抓住學(xué)生的眼球，利用學(xué)生天生對(duì)事物充滿了好奇心的特點(diǎn)，讓學(xué)生帶著歡喜和探索的欲望去學(xué)習(xí)《白鷺》，學(xué)生對(duì)于教材內(nèi)容的理解也會(huì)更加的容易，在郭沫若先生的散文詩里，一副如詩如畫的美妙境界讓我們深入掌握了解白鷺，去體會(huì)作者眼里的白鷺是多么的美麗和可愛。這就是在核心素養(yǎng)下小學(xué)語文情境教學(xué)的運(yùn)用意義。[1]

2.核心素養(yǎng)下小學(xué)語文情境教學(xué)的探究策略

2.1 運(yùn)用情境教學(xué)激發(fā)學(xué)生對(duì)小學(xué)語文的學(xué)習(xí)熱情。教師利用情境教學(xué)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，可以通過生活展現(xiàn)情境，就是將學(xué)生從課本中“拉”出來，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入社會(huì)，走進(jìn)大自然，并且從生活中選擇一個(gè)具有典型意義的場景，從而用來作為學(xué)生觀察的客體，然后教師在進(jìn)行引導(dǎo)將教材內(nèi)容鮮明的展現(xiàn)給學(xué)生。例如在部編版小學(xué)語文教材中《落花生》的學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)提出可以讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)課文之后能夠梳理內(nèi)容，看到文章的核心描寫了落花生的哪些特征，想要為我們傳達(dá)什么意思。以及父親想要通過落花生告訴“我”什么道理，這篇課文中蘊(yùn)含的哪些哲理。本文的描寫手法是以物喻人，想要學(xué)生能夠懂得其中所蘊(yùn)含的道理，可以先讓學(xué)生通過自己的了解去通讀課文，重點(diǎn)去分析理解文章中父親說的那段話代表了什么，借文章中的落花生難能可貴的品質(zhì)讓學(xué)生懂得做人的道理，我們不能因?yàn)橥馕锔淖冏约旱某踔裕３殖跣姆降檬冀K，要做一個(gè)對(duì)社會(huì)對(duì)他人有好處的人，而不是只求外表做一個(gè)對(duì)他人沒有好處的人，那才是一種悲哀。興趣是最好的老師，要想學(xué)生對(duì)本文產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，教師可以先讓學(xué)生在課下搜集一些關(guān)于本文作者的資料，了解一下作者生平還有落花生的背景資料。學(xué)生可以通過搜集的資料了解到作者是許地山，這篇文章是落花生，許地山先生有一個(gè)筆名是落華生，這個(gè)筆名到底有什么具體的含義，作者為什么對(duì)“花生”有著特殊的“情感”，然后讓學(xué)生帶著這些疑問走進(jìn)我們要學(xué)習(xí)的課文，最終找出作者筆名的含義，以及落花生中描寫了作者的童年有哪些故事。文章中描寫的花生樸實(shí)無華，但是作者吃起來卻有著不一樣的滋味，教師可以在這個(gè)時(shí)候在多媒體上展示出不同水果和花生的圖片，最終讓學(xué)生悟出別看花生長得不好看可是去非常的實(shí)用，它們默默無聞悄悄地發(fā)揮著自己的力量為人們貢獻(xiàn)出自己的力量。然后讓學(xué)生想一想自己的身邊有沒有像花生一樣品質(zhì)的人存在，看起來不起眼卻在我們看不見的地方默默地奉獻(xiàn)著。然后再進(jìn)一步讓學(xué)生用自己的語言去贊美花生以及想花生一樣品質(zhì)的人，最后教師引導(dǎo)學(xué)生明白做人應(yīng)該像花生一樣，而不是像其他水果一樣有著光鮮亮麗的外表而對(duì)他人沒有用的人。[2]

2.2 運(yùn)用情境教學(xué)加強(qiáng)學(xué)生在小學(xué)語文課堂上的主體地位。情境教學(xué)法在小學(xué)語文課堂中能夠陶冶學(xué)生的情感，凈化學(xué)生的心靈。因?yàn)榍榫辰虒W(xué)法的陶冶功能就像一個(gè)過濾器，運(yùn)用在小學(xué)語文課堂上能夠使得學(xué)生的情感得到凈化和升華，可以剔除學(xué)生情感中的消極因素保留積極的因素，這種凈化后的情感體驗(yàn)具有更有效的調(diào)節(jié)性、動(dòng)力性、感染性、強(qiáng)化性、定向性、適應(yīng)性以及信號(hào)性等方面的輔助認(rèn)知功能。[3]教師利用情感教學(xué)的這一特點(diǎn)加強(qiáng)學(xué)生在課堂上的主體地位，充分的發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，打造以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)的新型教學(xué)課堂，例如在《桂花雨》一課的學(xué)習(xí)中，教師要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過閱讀課文找到文章中作者對(duì)桂花的特殊“情感”，以及作者對(duì)桂花有哪些美好的回憶，作者借描寫桂花訴說自己的對(duì)童年的留念以及寄托自己對(duì)家鄉(xiāng)的懷念。教師在講課文時(shí)由淺入深，先從文本的題目中入手，讓學(xué)生想象一下為什么叫做桂花雨，這場雨真的是一場摻著桂花的雨嗎？然后在課文中找到答案，在桂花成熟的季節(jié)里，整個(gè)村子都被桂花的香氣籠罩著，一陣風(fēng)過來桂花紛紛飄落就像下了一場雨一樣，桂花組成的雨帶著香香甜甜的味道的雨。桂花在作者童年回憶里，是全年籠罩著的香味，是一陣陣飄散落地的桂花雨，是收在鐵盒子里可以用來泡的桂花茶，是過年時(shí)盛在小碟里的糕餅。記憶里的桂花如此香甜，因?yàn)橥昀镉泄鸹?，有快樂，所以這份回憶就代表了香甜和快樂。作者喜歡搖桂花，這對(duì)于小時(shí)候的作者而言可是一件驚天地的“大事兒”，教師通過情景教學(xué)法喚醒學(xué)生心目中的美好，想象一下自己的回憶里是否有這樣快樂難忘的大事兒。[4]

2.3 運(yùn)用情境教學(xué)提高學(xué)生對(duì)小學(xué)語文的自主學(xué)習(xí)能力。在情境教學(xué)法中教師根據(jù)學(xué)生身體條件、興趣愛好以及運(yùn)動(dòng)技能等方面的個(gè)體差異，提出相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)建議，改變傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式，提高學(xué)生對(duì)小學(xué)語文的自主學(xué)習(xí)能力，享受學(xué)習(xí)的快樂，然后保證學(xué)生能夠完成學(xué)習(xí)目標(biāo)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。我們的學(xué)生因?yàn)槟挲g的原因所以理解能力和意識(shí)水平還處在有待開發(fā)的階段教師如果利用情境教學(xué)法為學(xué)生“造境”，盡管這些情境簡單但是學(xué)生卻很難區(qū)分，并且會(huì)積極地參與到教師的課堂活動(dòng)中，例如在《珍珠鳥》的學(xué)習(xí)中，教師要學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)去找到課文中作者是怎樣一步一步的獲得珍珠鳥的“信任”，可愛的珍珠鳥到底可愛在哪里，學(xué)生們熱衷模仿想象力豐富在學(xué)習(xí)時(shí)可以在自己腦海里勾勒一幅畫面形象思維占據(jù)主導(dǎo)作用，并能夠快速的進(jìn)入課文內(nèi)容使得學(xué)生沉浸在作者創(chuàng)建的情境里，學(xué)生發(fā)散思維完成教學(xué)內(nèi)容從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，還會(huì)積極地在課下搜集珍珠鳥的相關(guān)資料去了解珍珠鳥的生活習(xí)慣。[5]

3.總結(jié)

我們運(yùn)用情境教學(xué)法豐富學(xué)生的課堂體驗(yàn)，并且為學(xué)生提供良好的暗示或者啟迪，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力。通過情境教學(xué)法激發(fā)學(xué)生對(duì)小學(xué)語文的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)學(xué)生在課堂上的主體地位，并且提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為打造高效率的小學(xué)語文教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，重新改寫了學(xué)生印象里的刻板語文形象，讓學(xué)生真正的了解語文。