張 磊

（1. 中國人民大學體育部，北京 100872；2. 中國人民大學人文奧運研究中心，北京 100872）

黨和國家一直高度重視國民健康。黨的十九大報告中再次提出了“實施健康中國戰(zhàn)略”，健康上升到國家戰(zhàn)略的高度。健康體魄是青少年為祖國服務的基本前提，是中華民族旺盛生命力的體現(xiàn)。2007 年，國務院出臺的《關于加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》中指出：確保學生每天鍛煉一小時，全面實行大課間體育活動制度。提升青少年身體健康已成為國家和社會普遍關心的問題。近些年，我國不少研究者針對提升青少年體質(zhì)健康進行研究，試圖通過體育教學、課外鍛煉等方式提升青少年的體質(zhì)健康。但目前多數(shù)研究重視傳統(tǒng)經(jīng)驗的累積，忽視動作技能形成的規(guī)律；重視體質(zhì)健康現(xiàn)狀調(diào)查和發(fā)現(xiàn)短板，忽視動作技能本身的學習研究；重視單一的反復訓練效果，忽視動作技能教學及青少年的主體性和積極性；重視外部條件的影響，忽視青少年個體本身的發(fā)展規(guī)律?！皠幼骷寄堋鼻∏樵擃I域的研究提供了一個基于動作技能內(nèi)在發(fā)展規(guī)律又有效針對青少年體質(zhì)健康提升過程所面臨的實際問題的專業(yè)理論支撐。事實上，早在20 世紀30 年代，“動作發(fā)展學”作為一門理論與實踐相結合的新興學科在美國等西方發(fā)達國家發(fā)展起來。有關“動作技能發(fā)展”方面的研究已為我們初步勾勒了青少年動作技能發(fā)展的基本線路。2008 年，耿培新在《人類動作發(fā)展概論》一書中指出：“體質(zhì)健康的身體形態(tài)、機能、素質(zhì)、運動能力與人的動作發(fā)展密切聯(lián)系、相互影響。”動作技能涵蓋范圍廣泛，既有日常生活的跑、跳等動作，也有體育課上各項運動的動作。實際上，動作技能的動作要素是學習和完成任何運動項目動作的基礎，為了培養(yǎng)學生學習運動技能的積極性、規(guī)范教學的正確性，達到主動體育、終身體育的目的，需要對動作技能進行全面梳理，并研究厘清動作技能與身體健康之間的關系，為之后的 教學實踐提供理論指導。因此，本文從宏觀、中觀、微觀的三維視角，對動作技能本體概念的心理學演進、動作技能的客體學習研究以及動作技能體育教學的具體實證研究3 個方面，對國內(nèi)外文獻進行梳理，系統(tǒng)地進一步厘清動作技能與青少年身體健康之間的內(nèi)在邏輯關系。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本文以動作技能的發(fā)展演進、客體學習研究及動作技能體育教學3 個方面為研究對象，在梳理動作技能研究文獻的基礎上，以“健康中國”國家戰(zhàn)略為背景，從宏觀、中觀、微觀的視角分析動作技能對于青少年健康的價值。

1.2 研究方法

本研究運用文獻研究法，通過中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI），以“動作技能”為篇名進行搜索，共查到265 篇相關論文，其中核心期刊論文50 篇，從1992年開始就出現(xiàn)了動作技能的相關研究，2000 年以后每年基本在1 ～4 篇與動作技能相關的論文發(fā)表。通過閱讀文獻，以前人研究為參考依據(jù)，對文獻進行分類、整理、歸納和分析。

2 結果與分析

2.1 動作技能的概念界定

目前，學術界對動作技能沒有確定的定義。國外一些學者對動作技能的定義做了比較先驅(qū)性的研究，提煉出了幾個關鍵要素。加涅（1992）認為運動技能是協(xié)調(diào)運動的能力，分為描述動作規(guī)則和肌肉動作兩部分。克倫巴赫（1997）認為動作技能是可習得、執(zhí)行準、動作少、意識少的一種操作。馬吉爾（2007）強調(diào)運動技能具有目的性，是為了完成任務的動作表現(xiàn)?？梢姡瑖鈱W者主要強調(diào)了動作技能的可習得性、目的性、協(xié)調(diào)性等方面。

國內(nèi)學者學習吸收國外學者的既有研究，經(jīng)過批判辯證與結合實際，也對動作技能的定義提出了見解。章永生（1996）將動作技能定義為一種習得的能力，具有迅速、精確、流暢、嫻熟的活動方式表現(xiàn)特點。李捷（1999）認為動作技能是大腦的知覺與人的目標的結合產(chǎn)生的行為。張洪潭（2000）認為是動作的程序化的操作狀態(tài)?？梢?，國內(nèi)學者多是在吸納國外定義中的可協(xié)調(diào)性、協(xié)調(diào)性、目的性等因素基礎上，做出了個人獨特的理解。

本研究將動作技能界定為：有機體使用骨骼肌的能力，依賴各個器官的配合，需要學習獲得并表現(xiàn)出精確連貫的活動方式，包括諸如走、爬等低級動作技能和諸如運球、擊打等體育運動的高級動作技能，具有后天習得性、時間空間結構不變性、任務驅(qū)動性、自動化性等特點。

2.2 宏觀視角：動作技能的形成理論

動作技能的形成理論早期以心理學為基礎，后運用于體育教學中，期間集合了行為學、生理學等一系列交叉學科，現(xiàn)已發(fā)展成一個龐大的交叉學科理論群，主要可以分為早期意識層面的理論和后期非意識層面的研究，前者還帶有比較濃厚的心理學痕跡，后者則更加凸顯多學科交叉的特點。

2.2.1 意識層面 意識層面主要從心理學角度進行研究，對人的意識進行信息、知覺、意志等分析，主要分為行動派和認知派兩個前后承接的流派。

行動派脫胎于心理學，以比勞德奧《技能的獲得》為標志。行動派中，其一有以蘇聯(lián)學者加加耶娃創(chuàng)立的以條件反射為基礎的聯(lián)結理論；其二有以赫爾與斯金納等美國新行為主義者提出的以強化為條件的習慣理論。聯(lián)結理論認為動作技能形成有3 個階段：局部掌握、整體掌握、協(xié)調(diào)完善，是一個從低級到高級、從局部到整體的過程。習慣理論進一步用刺激—反應的聯(lián)結解釋動作技能形成，解釋了低級動作的學習。兩者都帶有比較強的早期心理學痕跡，但不可否認的是促進了動作技能理論的研究，也為認知派時代的開啟奠定了基礎。

認知派分2 個流派，分別是認知結構派和信息加工派。認知結構派以加拿大心理學家亞當斯的閉環(huán)理論（Closed-Loop Control System）為代表，其假定動作技能的學習是建立在知覺痕跡和記憶痕跡基礎上，前者只起修正動作功能，后者起著選擇和反應的功能，這標志著動作技能研究漸趨成熟。在閉環(huán)理論之后，施密特以及在康德、皮亞杰、羅爾、魯美爾哈特等人基礎上，總結出圖式理論（Motor Schema Theory），認為人腦所存儲的是結構關系，而非具體細節(jié)。紐威爾和巴克雷（1976）進一步修訂，提出了圖式層次結構的觀點。認知派中另一派別是信息加工派。辛格等強調(diào)認知在動作技能形成中的必要性，認為學習者用信息、編碼、控制定向目標意向和目標期望，激活長時記憶信息并提取運用。可見，認知派是對前期行動派理論的深入，著眼于更為具體的過程，同時更具系統(tǒng)性。

動作技能在意識層面的理論經(jīng)過一代代人的不懈研究，逐漸形成一套完整的理論群，尤其是在心理學層面的研究已經(jīng)非常深入，但也不得不指出，在這一時期，正是這一點導致動作技能囿于意識研究范疇，思路不夠開闊。

2.2.2 非意識層面 隨著動作技能理論學習的日臻成熟，與其他學科的交叉也日益深入，一些非意識層面的理論研究開始不斷推動發(fā)展，產(chǎn)生了諸如內(nèi)隱學習研究、非認知研究、生態(tài)學研究等。內(nèi)隱學習由心理學家勒貝爾（1989）開創(chuàng)，發(fā)現(xiàn)無意識狀態(tài)下也可以學習動作技能，有助于復雜的動作技能，適應各種干擾，標志研究進入人類無意識學習的新領域。非認知研究認為學習者諸如目的、態(tài)度、情感等非認知因素對動作技能學習有重大作用。生態(tài)學研究強調(diào)從宏觀的社會環(huán)境社會到微觀的學習情境是動作學習過程中的重要調(diào)控因素?？傊?，非意識層面的理論呈現(xiàn)“百花齊放”的特點，通過加入一系列其他非意識因素，得出了許多頗具見地的研究理論。

隨著動作技能在更為廣闊的學科層面進行研究，新的視角被引入，也為其注入了新鮮的血液，在宏觀理論上逐漸形成嚴密而又開放的體系，也為動作技能的學習研究提供了更多的視角。

2.3 中觀層面：動作技能的學習研究

作為動作行為學的3 個分支學科之一，動作技能學習（Motor Learning）的研究主要聚焦在2 個方面：一是針對身體康復的先天性學習；二是關注日常生活、體育等的后天性學習。在此基礎上，出現(xiàn)了對動作技能學習的不同方面的研究。

2.3.1 靜態(tài)比較研究 （1）運動技能與動作技能的比較研究。吳勁松、董文梅（2010）將動作技能與運動技能進行比較，兩者難易不同，需要有不同的學習方式。（2）內(nèi)隱與外顯的比較研究。格林和弗勞爾斯（1991）實驗發(fā)現(xiàn)，兩者一樣有效，甚至前者更為有效。賴錦松（2003）認為，內(nèi)隱學習效果比外顯學習更優(yōu)?？傊o態(tài)比較研究具有很強的外延性，涉及方面較為多樣，在概念上進行了較為詳盡的區(qū)分，也在一些對比上得到了有價值的結論。

2.3.2 學習反饋研究 反饋包括結果反饋、績效反饋、定性反饋、定量反饋、追加反饋等。紐威爾（1976）認為追加反饋是影響動作技能學習的重要因素。華萊士和翰格勒（1979）實驗證明，追加反饋能夠提升復雜動作技能的學習。國內(nèi)體育教學中關于這一部分學習反饋的研究也相對較多，主要集中在追加反饋作用、反饋頻率、反饋手段、反饋時機等方面。從反饋方法分類上，吳冰（2005）歸納動作技能的反饋方法有聽覺、視覺、動覺。在操作方法上，夏秀禎（1996）發(fā)現(xiàn)“錄像反饋”對運動技能學習具有明顯促進作用?？偟貋砜?，反饋研究主要對學習的階段性和最終結果呈現(xiàn)進行了細致的考察，并且納入了很多研究工具。

2.3.3 學習遷移研究 王穗蘋（1997）總結分為兩側性遷移、部分整體遷移、改變動作的速度與幅度對動作技能遷移、不同練習情景與遷移、負遷移。其中，兩側性遷移研究是最主要的部分，這個研究認為一側肢體掌握動作技能后，會遷移到另一側。諸如斯威夫特（Swift）單手拋接球?qū)嶒灐ｍf特（Ewert）的鏡畫實驗、庫克（Cook）的追蹤實驗、安森（Anson）的投箭想象、膝關節(jié)伸展等證明了這一點?？梢钥闯觯w移研究與生理學結合得較為緊密，通過探究人體機理來進行實驗，延伸了研究的范圍。

總之，在中觀學習研究領域，涌現(xiàn)了大量的極富價值研究，既有靜態(tài)的區(qū)分也有動態(tài)的追蹤，既有從過程入手也有從最終表現(xiàn)反推，并且其中很大部分是對宏觀理論的具體深入探討，同時也有一些結合其他學科得到了實證層面的成果，這為微觀層面的動作技能的體育教學及與身體健康的關系研究提供了豐富的資源。

2.4 微觀層面：動作技能與身體健康

宏大的理論需要運用于實踐教學中才能發(fā)揮理論的作用。我們重點關注的是動作技能的體育教學以及由此發(fā)現(xiàn)的與身體健康之間的邏輯關系。

2.4.1 理論角度對動作技能體育教學的研究 理論層面基本上是在宏觀理論的指導下，采用在中觀研究領域得出的結論，與體育教學進一步結合得到研究結果，具有理論指導性和實踐可操作性。常芹，殷榮賓（2011）研究發(fā)現(xiàn)身體素質(zhì)的階段性和不平衡性、動作技能的遞進性的特點，動作技能要根據(jù)循序漸進才能有助于身體健康。徐仁龍等（1999）則從反饋入手，發(fā)現(xiàn)反饋促進體育教學效果，進而對學生健康產(chǎn)生積極作用。

2.4.2 實證角度對動作技能體育教學的研究 許崇高（1992）以田徑體育為切入口，分析了程序教學模式的系統(tǒng)方法。駱建等（2005）通過實證更新了傳統(tǒng)觀點，從生理和心理角度分析錯誤動作的產(chǎn)生原因。朱建峰（2010）通過實證研究發(fā)現(xiàn)體育教學的效果、和諧、互動、清晰度等多維性特征。大多實證都非常貼合教學實際，但是也發(fā)現(xiàn)國內(nèi)此類研究與理論脫節(jié)的問題，很少能用理論進行實證路徑指導或者對理論進行反饋修正，也缺乏更為大樣本的比較或者 跟蹤研究。

3 研究結論

3.1 動作技能的形成理論早期以心理學為基礎，現(xiàn)已發(fā)展成一個集合行為學、生理學、體育學等龐大的交叉學科理論群。青少年動作技能研究體現(xiàn)了該領域發(fā)展的多學科價值，為今后研究奠定了一定的交叉學科理論基礎。

3.2 在中觀學習研究領域，表現(xiàn)為大量極富價值的研究，既有靜態(tài)的區(qū)分也有動態(tài)的追蹤，既有從過程入手也有從最終表現(xiàn)反推，為微觀層面動作技能的研究拓展了研究空間。

3.3 動作技能的體育教學指導較為匱乏，實證研究也主要是小樣本的個別體育運動抽樣實施，對其與身體健康之間的關系有一定的研究，但是缺乏比較系統(tǒng)的理論支撐。動作技能與身體健康之間的關系推導過于簡略，邏輯推演不夠縝密。