郭堂瑞

（湖北文理學院計算機工程學院，襄陽44100）

0 引言

（1）OECD“學習羅盤2030”

OECD“學習羅盤2030”[1]是將學習框架比喻為“羅盤”（圖1），核心為“建構(gòu)學生主體性，實現(xiàn)人生的自我導航”，強調(diào)能力不僅是知識和技能的獲得，更重要的是利用知識、技能、態(tài)度和價值觀應對復雜的需求。學生在充滿變革且不穩(wěn)定的新未來，需要同時具有通用知識和專業(yè)知識，能夠跨學科思考和連接各個知識點，同時具有經(jīng)驗和程序知識；具備認知及元認知技能，例如批判思維、創(chuàng)造性思維、終身學習的能力和自我管理的能力；具備社會與情感技能，例如同理心、自我效能合作等；具有使用新的信息技術(shù)與通信技術(shù)設(shè)施的能力。在陌生環(huán)境中自定航向（Navigating Oneself），找到應對不確定的正確方法，鍛煉創(chuàng)造新價值、協(xié)調(diào)矛盾困境、承擔責任的能力，實現(xiàn)自身、社會及全球的福祉。

OECD 鼓勵“個人主體精神”的同時，還提出了“協(xié)作主體精神”，學生在教育的過程中設(shè)計自己的學習目標，并與他人合作推進項目，達到目標，獲得參與感、個人與集體幸福感。在此過程中，其他學生、教師、家長和社區(qū)成員均是共同合作主體。

在OECD“學習羅盤2030”啟示下，教師在制定小組合作策略時，不僅需要傳授知識和技能，還需要融入態(tài)度與價值觀，注重學生的全面發(fā)展。

圖1 OECD“學習羅盤2030”

（2）小組合作學習

合作學習國內(nèi)外界定略有區(qū)別，隨著信息技術(shù)與教育理念的發(fā)展，合作學習趨向于群體之間相互合作，共同活動，將學習效能最大化。小組合作學習是“合作學習”的基本組織形式。合作學習結(jié)合了心理學、教育學，于20 世紀70 年代后期在美國興起，被許多國家研究實踐，并被證明在形成良好的非認知心理品質(zhì)中行之有效。

小組成員在團隊中承擔一定的任務(wù)，與合作者在問題或項目的解決過程中相互鼓勵彼此支持，對合作效果定期評估、及時修正。他們互相依賴、彼此互動、能承擔起個體責任、運用人際合作技能、能客觀地自評及評價他人。小組合作學習培養(yǎng)的學習者素質(zhì)與OECD“學習羅盤2030”完全一致。

小組合作學習策略的制定，能夠推動合作過程的認知優(yōu)化，在微觀的層次細化教學的環(huán)節(jié)和行為。

1 小組合作學習相關(guān)策略研究

本研究采用文獻法，通過收集整理重要文獻、作者、觀點等相關(guān)資料，為實施混合教學的教學分組提供依據(jù)。

1.1 分組策略

國內(nèi)傳統(tǒng)的分組教學基本策略是“同質(zhì)分組”、“復式教學”，按學生原有認知水平分層分組，這種方式一定程度上實現(xiàn)了個體差異的因材施教，在當時的條件下，能使教師精力與教學條件得到有效利用，但在OECD“學習羅盤2030”的觀點看來，有可能觸及學生的自尊心和自信心，影響學生自我評價與幸福感，也降低了對一部分學生的知識與技能要求。針對這些問題，毛景煥老師提出了一種分組優(yōu)化策略[2]：組內(nèi)分層和組間分層，組內(nèi)成員存在差異，組間競爭完成難度相同而形式不同的作業(yè)，這種改進保護了學生的身心發(fā)展，逐漸演化為組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)，廣泛應用于分組教學中。近些年，以學習風格偏好為分組標準的策略興起[3]，研究者通過配置小組內(nèi)不同學習風格偏好的學生來實現(xiàn)組內(nèi)異質(zhì)，既考慮到學習者的差異性，又能利用學習者風格的差異性在組內(nèi)擔任不同的角色，發(fā)揮自己的特長，增進學生的合作。在人工智能技術(shù)發(fā)展的背景下，具有多種特征的學習者可以采用聚類、決策樹等算法來輔助分組。在分組規(guī)模方面，國內(nèi)外學者認為，2～6 人或者4～6 人小組能達到活動有效性、參與性的最優(yōu)效果。

1.2 協(xié)同知識建構(gòu)促進策略

知識的建構(gòu)是合作學習的核心目標，也是OECD“學習羅盤2030”目標之一，本研究的目的是制定適合混合式教學小組合作學習的具體策略，因此在收集資料時側(cè)重于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的知識構(gòu)建。加拿大多倫多大學的斯卡德瑪利亞和貝賴特是知識建構(gòu)研究創(chuàng)始人，他們提出了知識建構(gòu)的十二原則，穆肅、陳思、布萊恩·貝迪[4]驗證了在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，十二原則能夠得以實現(xiàn)并成為其鮮明的特色。學習者可以通過各種網(wǎng)絡(luò)交互平臺提出真實現(xiàn)實的觀點，不同學習者生活經(jīng)歷、學習風格、實踐經(jīng)驗不同，會產(chǎn)生多樣化的觀點，在線狀態(tài)下學習者能更有勇氣表達自己，在交互中分享討論、反思改進，逐步學會從復雜多樣的觀點中概括升華，達到更高的層次。此過程中，學生積極主動地利用網(wǎng)絡(luò)文字、視頻等資源建立知識間的聯(lián)系，不再停留在淺層理解，而是深度學習，提高個人能力，同時學習者在小組中承擔一定的責任，對其他成員觀點進行質(zhì)疑、評述、引用，建立學習者之間的聯(lián)系，成員間的差異性促進知識建構(gòu)的全面化，民主化的知識對等地發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下知識建構(gòu)不會局限于時間空間，交互式平臺也可以滿足各種手段形式的知識建構(gòu)對話，權(quán)威式資料可以加入網(wǎng)絡(luò)平臺中，并能及時地嵌入活動的形成性評價。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學習者可以創(chuàng)新、相互依存和公平參與知識建構(gòu)。

協(xié)同知識建構(gòu)產(chǎn)生于合作者互動中，互動活動包括共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作四個階段，合作者實際上要進行社會人際交互，認同感、滿意度、情感一旦發(fā)生變化，會直接影響到知識建構(gòu)的效果，一些策略可以促進協(xié)同知識建構(gòu)的正常推進：

（1）在認知層面，成員們保持高度的目標指向性[5]，擔任組織者或者小組長的角色的學習者把握知識建構(gòu)對話的發(fā)展，及時將偏離的話題導入正軌，并引導入觀點收斂的方向。這個策略對組織者或小組長的要求相對較高。

（2）采用可視化的協(xié)同工具，例如概念圖、知識圖譜、思維導圖等，這個策略也符合OECD“學習羅盤2030”提出的學習者具有使用新的信息技術(shù)工具的能力。

（3）啟發(fā)成員換位思考，破除思維局限性，突破自己。

（4）鼓勵成員暢所欲言、充分表達，同時掌握一定的語言技巧，給予其他成員足夠的尊重。

（5）必須設(shè)置監(jiān)督者或檢查者的角色，可以由成員輪流擔任。

1.3 過程設(shè)計策略

小組合作學習過程的設(shè)計，有以下幾種常見的思路[6]：

（1）基于認知過程序列分解的過程建模。這種方式按認知發(fā)生的各個階段從過程序列上進行拆解，分析認知行為、解決存在的問題。

（2）腳本策略。這種方式通過對角色及交互活動編列，設(shè)計合作學習行為，是一種從學習者角度出發(fā)的結(jié)構(gòu)化思路。

（3）支架策略。這種策略是對腳本策略每個環(huán)節(jié)的具體認知支持，它不僅指向個人的認知行為，也指向小組認知行為。

（4）元認知與小組覺知策略。這種策略可以激發(fā)學生的主體性，引導學生自我反思和評估，激發(fā)主體的責任感。

（5）小組制品策略，以小組認知作為整合的載體。

“學習羅盤2030”提出的能力發(fā)展循環(huán)圈：預期-行動-反思可以作為小組合作學習過程策略的設(shè)計依據(jù)。

1.4 反饋與獎勵策略

反饋的目的是調(diào)節(jié)認知，促使學習者對觀點不斷改善、修正和提煉，進行自我知識建構(gòu)。反饋有不同的劃分形式，Hattie 和Timperley 兩位學者對近200 篇有關(guān)的實證研究總結(jié)了四種反饋類型[7]：

（1）對任務(wù)的反饋。這種反饋反映的是學習者的答案或任務(wù)中表現(xiàn)的評價。

（2）對任務(wù)過程的反饋。這種反饋關(guān)注任務(wù)完成過程中使用的方法、知識等內(nèi)容。

（3）對學習者自我調(diào)節(jié)的反饋。這種反饋反映學習者主動參與的意愿、自我反思與評價。

（4）對個體自我的反饋。這種反饋關(guān)注個體自我感覺，與任務(wù)完成情況無關(guān)。

獎勵是一種正強化的方式，其正確實施需要遵循以下原則：

（1）明確學習目標或獎勵標準。

（2）靈活使用正常獎勵與意外獎勵。

（3）物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結(jié)合。

（4）自我獎勵與外在獎勵相結(jié)合。

（5）獎勵過程與獎勵結(jié)果相結(jié)合。

（6）考慮個體差異性。

2 問題與展望

本研究綜合了小組合作學習的相關(guān)策略，并與OECD“學習羅盤2030”的要求做了對比和結(jié)合，提供了下一步混合教學實證研究的思路。