杜金茹

一、為什么要進(jìn)行文本解讀

為什么要進(jìn)行文本解讀？文本是用來進(jìn)行英語教學(xué)的文章或段落，為了更好地學(xué)習(xí)，我們需要對文本進(jìn)行“分析、理解”，也就是說文本需要解讀，經(jīng)過多視角解讀了的文本才能使閱讀教學(xué)甚至是整個英語教學(xué)更有效。對同一個文本的多元解讀，就是教師從不同層面去分析理解文本內(nèi)容，如文本所包含的語言知識、寫作技巧、文化意識等等，結(jié)合個人的教學(xué)實際去走進(jìn)文本，形成自己對文本的理解，才能了解自己的教學(xué)目的究竟是什么，并在課堂上引導(dǎo)學(xué)生感知、理解、評價、獲取文本的過程。

二、文本解讀的入手點

閱讀課是中學(xué)英語教學(xué)中最重要的課型，但是多年來，我們已經(jīng)形成了機械式的“三遍閱讀”教學(xué)模式：“讀前‘有趣熱身”—“讀中‘提問和應(yīng)答”—“讀后‘熱烈討論”—最后的“語言點講解”。而且只局限于對課文的理解、段落大意的概括、句子結(jié)構(gòu)的分析、詞匯短語的掌握，閱讀課上的訓(xùn)練活動也往往是圍繞學(xué)習(xí)語言知識而設(shè)計，這樣的閱讀教學(xué)只是為文中的信息而讀、為文中的語言點而讀。傳統(tǒng)的“三遍閱讀”一般只停留在表層信息的處理，而更深層次的信息并沒有被解讀出來。由于對教材缺乏充分解讀，所以就導(dǎo)致了閱讀課就像“走過場”，一節(jié)課下來大多數(shù)學(xué)生并沒有真正的理解文章，學(xué)生學(xué)完就忘，到期中期末復(fù)習(xí)的時候又都跟沒學(xué)過一樣，老師非常生氣，學(xué)生對學(xué)習(xí)也越來越失去興趣和信心，現(xiàn)在回想起來真的覺得在過去的教學(xué)過程中走了很多的彎路。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識的增長、能力的提高、情感的培養(yǎng)，無一不是在老師的指導(dǎo)下，通過解讀文本完成的。無數(shù)的教學(xué)實踐證明，教師的解讀正確、深刻與否，從根本上關(guān)系著教學(xué)的成功與否和教學(xué)效果的好壞。

（一）從主線入手，解讀主要信息

課堂不是教學(xué)活動和任務(wù)的雜亂無章的堆積，它需要一條貫穿始終的線索。這條主線能整體帶動對文本的理解、品讀，能在文本學(xué)習(xí)中起到牽一發(fā)而動全身的效果。教學(xué)時教師只有抓住主線，才能順暢地實現(xiàn)整體感知和整體把握，從而使課堂環(huán)節(jié)條理清楚，邏輯通順，提高閱讀教學(xué)的效率。

例如，北師大版八年級上冊Unit2 Lesson 6 A Special Team，本課以“時間”為線索講述了一個特殊團隊在地震中如何自救的故事：林先生和林夫人在旅游途中突遇強烈地震，在林先生的帶領(lǐng)下，人們依靠團隊的力量走出困境。文章按照故事發(fā)生的先后順序依次描寫，邏輯性強，結(jié)構(gòu)清晰，第一段為總，簡單的介紹了地震前景區(qū)里的美好時光和地震發(fā)生的瞬間，同時交代了故事發(fā)生的時間、地點、人物，這也是故事的起因。第二段至第五段詳細(xì)的講述了地震發(fā)生后林先生帶領(lǐng)其他人進(jìn)行自救的過程，也是故事發(fā)生的經(jīng)過。第六段描述了事情的結(jié)果。故事層層推進(jìn)，有很強的教育意義和可讀性。

在設(shè)計本課的教學(xué)活動時，我打破了以往的“三遍閱讀”模式。首先把文本劃分為地震前、地震中、地震后三個大的時間段，根據(jù)文本描述的詳略劃分為兩部分，既震前和震中為第一部分，震后為第二部分。為了能夠給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個整體閱讀的機會，所以我把第一部分拿出來放到導(dǎo)入環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生了解故事背景為閱讀環(huán)節(jié)做鋪墊。第二部分則讓學(xué)生進(jìn)行整體閱讀，而且地震后又是以時間為線索進(jìn)行描述的，所以閱讀環(huán)節(jié)我設(shè)計的是讓學(xué)生繪制時間軸，并提取出與時間相匹配的行為信息。時間軸繪制完之后文本的主要信息也就一目了然了，文本的淺層信息清晰后更有利于對文本深層信息的挖掘和理解，也使教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。

（二）從深層信息入手，滲透情感教育

英語閱讀材料涉及話題廣泛，信息密度高，語言知識豐富。而綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上。這五維目標(biāo)相輔相成，缺一不可。對以文化、藝術(shù)、習(xí)俗、世界形勢狀況為主題的教材中，教師可以培養(yǎng)學(xué)生的文化意識和情感態(tài)度的目標(biāo)為指導(dǎo)來解讀、處理教材，構(gòu)造具有豐富文化內(nèi)涵和情感滲透的課堂，從而讓學(xué)生理解交際中的文化差異，了解世界經(jīng)濟、政治文化知識，形成跨文化意識，提高他們的科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。這樣的閱讀能塑造學(xué)生的心靈，使學(xué)生形成積極向上的情感和活潑開朗的個性，鍛煉克服困難的意志，認(rèn)識自己學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足，樂于與他人合作，養(yǎng)成和諧向上的品格，逐步樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

例如，北師大版初中英語教材八年級上Unit3 Lesson 9 Never Give Up！本課主要講述因為意外失去部分肢體的主人公Janek克服種種困難，前往南、北極探險，最終創(chuàng)造了記錄，成為最年輕的到達(dá)南北極探險家的故事。本文的教育意義在于通過體驗主人公堅毅的性格品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生懂得，無論遇到什么樣的困難，都不要放棄。堅持到底，就會有所收獲。

為了引導(dǎo)學(xué)生真正的理解并體會主人公是如何克服種種困難的艱辛歷程，利用時間軸梳理出文本的主要信息后，在為段落選取小標(biāo)題的幫助下，引導(dǎo)學(xué)生推斷主人公的情感變化加深對文本的深層理解同時滲透德育教育。例如：在梳理第四段和第五段信息時我向?qū)W生追問兩個問題： Is it easy to get to the poles？ 和 What difficulties did they meet？引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層信息。學(xué)生通過對文本的閱讀找到文本中提到的困難有animals， dangerous ice and bad weather。這些都是淺層信息，在我不斷的追問What else？之下，學(xué)生們根據(jù)文本又依次挖掘出三個深層次的困難：（1）對一個正常人來說去極地本身就不是一件輕松的事，更何況Janek是一個失去半條手臂和半條腿的殘疾人;（2）2004年Janek第一次到達(dá)北極時他當(dāng)時只是一個十五歲的孩子，和學(xué)生差不多一樣大;（3）2004年Janek從4月到達(dá)北極一直到12月到達(dá)南極，在兩個極地之間他就行走了八個多月。學(xué)生們把這三個困難挖掘出來后一下子就能夠深刻地體會到主人公堅毅的性格和面對困難永不放棄的精神。由此再通過提問引導(dǎo)學(xué)生向主人公Janek學(xué)習(xí)。問題的設(shè)計目的在于學(xué)生在對問題進(jìn)行思考和討論的過程中實現(xiàn)情感目標(biāo)，滲透德育教育。

閱讀教學(xué)不僅僅是對語言點的學(xué)習(xí)，也不僅僅是對文本信息的理解。不同的文本解讀就會導(dǎo)致教師設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)。我們知道，每個閱讀文本都有多方面的內(nèi)涵，而這需要我們在解讀中去挖掘，并在閱讀教學(xué)設(shè)計中加以體現(xiàn)。通過文本解讀，賦予教材以全新的生命，使閱讀教學(xué)更加立體，更加多元，更加綜合，從而提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣和綜合語言運用能力，這是我們應(yīng)不懈追求的目標(biāo)。