申佳麗

我園教師隊伍結(jié)構(gòu)是一線教師及參與一線教學的教師的教師分層及所學專業(yè)如下圖所示，工作經(jīng)驗少，學前教育的基礎理論匱乏和相關技能的欠缺。教研組織主要組織者3人及參與組織者3人（保教管理及年級組長），1名新任職保教主任，3名年級組長任職年限僅1.5年，整體教研組織團隊存在教研組織能力上的欠缺。

一、建立雙層教研機制，提升教研組織能力

針對不同崗位的教研組織人員，我們嘗試建立雙層教研機制，采用“逐層教研”“一教兩研”的方式提升相關人員教研組織能力。

“逐層教研”是指從業(yè)務管理者到年級組再到班級教師的層層遞進式教研方式，以這樣的方式開展日常常規(guī)教研活動。主要目的是有針對性的討論及解決不同年齡班的問題，并通過這樣的方式提升年級組長的引領和組織能力?！耙唤虄裳小敝饕槍κ怯扇还芾碚呓M織的專題教研活動，即為一個專題教研活動由兩位管理者進行組織。在共同確定專題教研主題后，由3人共同梳理大致教研思路，再由其中一人進行細化，并組織一組教師進行研討。另外兩人及園長再參與完第一次教研之后，進行行政教研，從研討主題的確定，研討環(huán)節(jié)及問題的設計、過程中的回應與提煉3方面進行分析，明確本次教研活動需要調(diào)整的內(nèi)容。在由第二位組織者調(diào)整教研方案，組織第二組教師進行研討，然后在對比分析兩次教研活動的優(yōu)勢與不足，提煉經(jīng)驗，通過這樣的方式提升教研組織能力及時效性。

二、采用多樣化形式，解決教師問題

不同的教研形式可以實現(xiàn)不同的效果，針對不同的教研主題，我們采用“培訓式教研”“診斷式教研”“體驗式教研”三種形式開展教研活動。

1“診斷式教研”主要通過觀察、分析幼兒游戲現(xiàn)場、材料，幫助教師發(fā)現(xiàn)并反思自身存在的問題。1

“體驗式教研”是通過教師與幼兒換位體驗，主要支持教師通過親身的體驗和感受分析問題產(chǎn)生的原因。在討論如何支持幼兒連續(xù)深入的游戲時，教師提出想通過整合材料空間的方式解決材料數(shù)量不夠，空間不允許保留作品進一步游戲的問題，但是整合之后通過觀察，教師提出：為什么材料整合之后沒有出現(xiàn)預想的孩子們游戲內(nèi)容豐富、連續(xù)或者合作游戲的出現(xiàn)呢？為什么有的班級整合的材料孩子玩幾天就不感興趣了？為此在《建構(gòu)類材料整合問題分析及解決》的教研活動中，我們設計了實際體驗環(huán)節(jié)，請教師分組用小中大班整合的材料進行游戲，從中感受當整合后材料數(shù)量、空間、種類的變化時幼兒面臨的困難，通過體驗教師梳理出以下幾個關鍵點：①面對整合的材料幼兒也需要一段時間的探索，所以需要考慮整合材料在一個班停留多長時間合適。②材料整合幼兒的游戲內(nèi)容和方式?jīng)]有變化為此幼兒沒有成功的體驗，對材料失去的興趣。③材料整合不意味著幼兒游戲水平會自然提高，幼兒缺乏經(jīng)驗，需要教師的進一步支持。這樣的教研方式是試圖幫助教師站在幼兒的角度去分析幼兒的實際需求，實現(xiàn)“以幼兒為本”的教育理念。

“培訓式教研”是在日常觀察和教研活動中，發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)理論知識理解不到位，專業(yè)知識或技能不豐富等問題設計的“學”與“研”相結(jié)合的教研形式。如：在觀察教師組織自主游戲是對于幼兒共同游戲促進幼兒合作能力的意識不強，對幼兒合作游戲的發(fā)展認知不夠的問題，我們開展了《支持幼兒共同做計劃的語言互動方式》的“培訓式”教研，教研活動中請教師描述幼兒共同游戲的情況，結(jié)合教師現(xiàn)場提供的實景案例學習合作的定義、合作的類型、合作的發(fā)展階段及典型表現(xiàn)。然后再來討論合作各階段發(fā)展的關鍵經(jīng)驗是什么？教師如何進行有效的支持。

三、連續(xù)跟進，保障成果落地

通過觀察教師日常實踐，我們發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象就是教研成果的落地效果不理想。為了了解教師為何說了不做，我們嘗試了一對一持續(xù)跟進的方式，針對一名教師至少持續(xù)跟進3次，在這個過程中我們也理解到了教師在實踐中面臨的種種顧慮和困難，在每次現(xiàn)場跟進之后我們都坐下來與其共同分析問題，調(diào)整教育策略，并且為其示范或者讓他自己情景模擬一下需要說的或者做的事情。這樣的方式使我們看到教師日常教育行為與幼兒游戲的明顯變化，但也存在一個問題這樣互動方式在一定時間內(nèi)促進的對象是很有限的。為此我們進一步嘗試“一對組”的方式，也就是與我們的年級組常規(guī)教研相結(jié)合。如大班組，每次教研之后由1名保教主任參與到年級組長的班級跟進調(diào)整情況，大班積木區(qū)整合空間及材料之后，每次開展游戲保教主任都參與到游戲的組織中，并在每次的游戲之后與3各班級的年級組長針對當天的問題進行小討論，明確第二天需要調(diào)整的一個點。通過這樣的方式支持教師實踐教研成果，調(diào)整教育行為，解決教育問題。

四、完善評價標準，支持教師專業(yè)發(fā)展

為了能夠使教師關注自身的教育行為，我們嘗試不斷調(diào)整細化教師組織標準。發(fā)現(xiàn)教師教育行為的改進的同時我們也關注到了一個現(xiàn)象，就是不分教師在組織游戲的過程中過于關注自身是否達到或者落實了標準，但是卻忽略的教育的主體——幼兒。教師看不到幼兒，那么一切的教育行為將沒有任何意義。為此評價標準也需要注重評價對象的多元化，既要有教師同時也要有幼兒，為此進一步補充了小中大班幼兒在自主游戲三個環(huán)節(jié)的標準，幼兒部分的評價是為了讓教師從只關注自己做的形式，轉(zhuǎn)變到真的去關注自身教育行為對幼兒的支持效果。針對教師在組織過程中對于同一策略運用在不同班級具體使用方式欠缺思考的問題，我們又將教師標準也根據(jù)小中大班進行了細化，如在游戲環(huán)環(huán)節(jié)支持幼兒游戲教師標準中，小班是能夠關注幼兒是否執(zhí)行計劃，如未執(zhí)行需要與幼兒明確新的計劃;中班是能夠關注一起游戲的幼兒是否執(zhí)行計劃，如未執(zhí)行需要詢問幼兒是否遇到困難，支持幼兒解決;大班則是能夠關注合作游戲的幼兒是否執(zhí)行計劃，如未執(zhí)行需要詢問幼兒是否遇到困難，鼓勵幼兒自己或同伴互助解決，這樣能夠使教師進一步關注理解各年齡班幼兒的年齡特點及學習特點，關注同種策略在不同年齡班適宜的使用方式。