劉火茍

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

近年來，隨著學習科學的研究深入，人們對于知識本質(zhì)的認識越來越清晰。研究表明，由于知識根植于實踐的境脈之中，分布于一個社會群體的個體成員之間，又由于默會知識的習得性，使合作學習成為個體建構(gòu)知識、內(nèi)化經(jīng)驗、獲得發(fā)展的重要途徑。［1］“學會合作”成為聯(lián)合國教科文組織報告《教育——財富蘊藏其中》提出的面向21 世紀教育的四大支柱之一。我國21 世紀以來的幾輪課程改革，也致力于轉(zhuǎn)變學生進行學習的方式，引導(dǎo)學生學會合作學習。二十多年來，合作學習的口號在學校教育界特別是義務(wù)教育階段流傳甚廣，在概念上似乎早已深入人心，然而在實踐中卻問題重重。筆者以為，造成合作學習低效甚至負效的主要原因在于合作文化的缺失。教師對小組合作文化的認識普遍存在“無意識”忽略，缺乏合作文化建設(shè)的自覺性，導(dǎo)致合作學習難以體現(xiàn)其價值。

一、小組合作低效：合作文化的缺失

（一）當前小組合作學習存在的幾個問題

一是“合坐”討論，合而不作。在義務(wù)教育階段，不少課堂的小組合作學習淪為教學的工具理性。當教學的某個環(huán)節(jié)需要學生“討論”的時候，讓前后相鄰的學生以小組為單位（4-6 人）臨時“合坐”在一起，教師布置問題讓學生分組討論（一般限5-10 分鐘），一陣嘰嘰喳喳過后，教師指令各組長匯報討論結(jié)果，就算完成了小組合作學習的任務(wù)。至于學生討論中出現(xiàn)什么分歧，取得了什么認識，教師忙著趕下一個環(huán)節(jié)，沒有時間去細究。這種工具理性式的合作學習是課堂中的一大流弊。

二是發(fā)言熱鬧，實無發(fā)展。小組合作討論中，學生發(fā)言七嘴八舌，表面上很熱鬧，實際上很多都與主題無關(guān)。小組個別學生特別是優(yōu)生頻頻發(fā)言，占據(jù)絕對話語權(quán)，其他組員要么附和，要么沉默，因無法參與交流而成為小組合作的看客。少數(shù)人忙著“發(fā)言”的小組合作學習，顯然無法達到共同發(fā)展的要求。即使發(fā)言學生自身，也難以獲得更高層次的發(fā)展。

三是評價單一，忽視過程。傳統(tǒng)課堂的合作學習追求熱鬧和氛圍，往往要求組內(nèi)合作，組間競爭。因此，在合作學習的評價上比較單一，往往只注重結(jié)果評價，把優(yōu)勝給予某些合作學習小組，特別是少數(shù)的優(yōu)秀學生，從而使得小組合作評價又回到了傳統(tǒng)教學的選拔甄別，有悖于合作學習的評價倫理。大多數(shù)學生合作學習過程被忽略，其表現(xiàn)因沒有得到合理評價而成為失敗者。

以上這些問題普遍地存在于很多學校的合作學習課堂。因為往往效果不佳，有些課堂采用這種小組合作學習也是一時之選，大部分時間又回到傳統(tǒng)的秧田式同步教學。

（二）合作文化內(nèi)涵和形式

現(xiàn)代組織理論學者斯格特認為，組織的存在本質(zhì)上是文化存在，“文化是一種擁有——擁有相當穩(wěn)定的想當然的假設(shè)、被分享的信仰、含義以及行為背景的價值觀”。［2］合作文化是組織在實踐活動中形成的合作規(guī)則、合作行為、合作意識、道德情感和價值觀等一系列行為、形態(tài)和觀念的總和。在教學中，小組合作文化是師生在共同合作活動中發(fā)展生成的一種相互信賴、相互分享、相互支援的組織文化。文化是行動的深層邏輯，任何行動都是根植于一定的文化和習慣之中，并體現(xiàn)了強大的路徑依賴性。小組合作學習也是一樣，良好的學習效果必然扎根于積極向上的合作文化，以至于習焉不察，受用而不知。

合作文化的表現(xiàn)形式有顯性文化和隱性文化。顯性文化主要表現(xiàn)為小組的文化符號，如組名、口號、組歌、小組標識以及小組制度、規(guī)范等。隱性文化表現(xiàn)為合作精神、合作意識、共享價值觀、人際關(guān)系和行為方式等。小組合作文化既能在顯性的觀念層面上引領(lǐng)和規(guī)范小組成員的合作行為，又能在隱性的精神意識層面，內(nèi)化為學生的一種合作習慣，對小組合作行為發(fā)揮著一系列無意識的、難以細察而又理所當然的作用。小組合作文化具有導(dǎo)向、凝聚、規(guī)范、教育等功能，在成員的歸屬、身份的認同，協(xié)作與溝通等諸多方面都發(fā)揮著重要影響。［3］

二、學習共同體的小組合作文化建構(gòu)

面對時代發(fā)展提出的挑戰(zhàn)，21 世紀初，我國啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。以小組合作為主要學習方式的諸多教學改革中，最引人注目的就是義務(wù)教育階段學習共同體的廣泛開展?！肮餐w”最初是由德國學者滕尼斯提出的一個關(guān)于血緣性、地域性群體的社會學概念，在現(xiàn)代被應(yīng)用到不同文化領(lǐng)域中，泛化為一種文化隱喻，指依靠規(guī)范、目的、價值觀、專業(yè)人員、合作精神和自然的相互依賴的團體。［4］學習共同體既是一種組織團體，也是一種學習理念。學習共同體把學習看作是知識的社會協(xié)商和集體建構(gòu)的過程，在學者（教師、專家）的組織引導(dǎo)下，與同伴共同學習，在平等對話中自由分享彼此的學習的興趣、困惑和收獲，從而實現(xiàn)個體發(fā)展的生長跳躍。以小組合作為學習組織形式的班級學習共同體十分強調(diào)合作文化的建立。他們既重視小組布局、成員編排、規(guī)章制度等小組形態(tài)文化的建設(shè)，又強調(diào)培育積極互賴的小組互助文化，建設(shè)以傾聽為基礎(chǔ)的小組對話文化，構(gòu)筑適合合作學習的開放和鼓勵的表現(xiàn)性評價文化。它們共同構(gòu)筑了以小組合作文化為核心的班級學習共同體文化。（如圖1）

圖1

（一）平等寬松的小組形態(tài)文化

教學活動是在一定的物理環(huán)境中進行的，這一環(huán)境在某些重要的方面制約著學生學習與發(fā)展之可能性，環(huán)境這一舞臺一旦搭起來，則于此上所進行的演出活動便已部分地被決定了。［5］對于小組合作學習來說，座位安排、組員的構(gòu)成、標識口號的提出，這些形態(tài)文化所蘊藉的平等價值和渲染的寬松氛圍，對學生作為主體性存在產(chǎn)生了重要影響。

1.小組桌椅擺放?；谕浇虒W的需要，傳統(tǒng)的秧田式的課堂空間模式不斷地強化教師“教”的中心，使課堂成為“一言堂”，教師與學生之間，學生與學生之間，逐步形成了僵硬的、漠然的關(guān)系?；趯W習共同體構(gòu)筑的小組合作學習，強調(diào)學習是“同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我的對話的三位一體的活動，是基于柔和的聲音和身體交往，基于‘傾聽關(guān)系’的對話性溝通”。［6］由此，學習共同體課堂在桌椅的擺放上，讓學生與學生相向而坐，從垂直的、縱向的師生互動轉(zhuǎn)向平等的、橫向的生生互動，使同伴之間形成“互為主體性”。學生在組內(nèi)互動中拉近距離、熟悉彼此，由歸屬這個群體進而共筑一個溫暖幸福的班級，這是“公社群性”。

2.小組成員編排。學習共同體主張，“差異就是資源”，認為學生之間的差異性是促進學生群體中形成互相學習、互相幫助、互相交流的積極機制。因此，小組成員一般按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則安排。隨著小組的成立，組員就在潛意識中開始建構(gòu)共同身份。這種“我屬于這個小組”這一身份的確認，有助于激發(fā)小組成員對其所在小組的歸屬感，增強小組的凝聚力。［7］在性別上，學習共同體主張男女混合編組，這樣，由于生物學上某些原因，男女混編可以有效激活學生的協(xié)作性思維。學習共同體的小組是一種扁平化組織，追求民主和平等的管理，不主張設(shè)立組長，也不做特定角色分工。在小組中，既沒有固定的主持者，沒有記錄員，也沒有監(jiān)督員。組員對小組的責任主要由任務(wù)驅(qū)動，由情感凝聚。任何組員都可以在組內(nèi)發(fā)起對話，都可以代表小組發(fā)言。

3.小組制度規(guī)范。小組制度約定了成員的權(quán)利與職責，對成員言行舉止提出了規(guī)范性要求，學習共同體的課堂強調(diào)傾聽，強調(diào)培育“靜悄悄”和潤澤的課堂文化。他們的小組規(guī)則有，“組員發(fā)言時，其他組員應(yīng)認真傾聽，發(fā)言后補充、評價”“討論的聲音要細微，不可干擾其他小組”“遇到不懂的地方大方地向組員求助”，等等。［8］小組規(guī)范是小組文化不可或缺的一部分，它有助于增強成員合作行為的自覺性、自律性和主動性，有利于保障小組合作學習的順利開展。

此外，小組的名稱、徽標、口號等，也構(gòu)成了具有個性化組織形態(tài)的標識文化，有助于增強組員的身份認同感和集體歸屬感。

（二）積極互賴的小組互助文化

共同體體現(xiàn)的是一種友善的、合作的伙伴關(guān)系。他們彼此信任，平等地交流，互相傾聽對方的意見，在對方意見的基礎(chǔ)上融入自己的思考，從而重構(gòu)自我的經(jīng)驗和意義。沒有這種合作的、信賴的、親密的、欣賞的、平等的關(guān)系，彼此的學習就不能展開。在這個意義上，學習共同體首先是一種關(guān)系型組織。這種關(guān)系的核心體現(xiàn)為積極互賴性。社會互賴理論認為，人際交往存在著積極互賴（合作）、消極互賴（競爭）和無互賴（單干，即不競爭也不合作）三種關(guān)系結(jié)構(gòu)，在這三種關(guān)系對人際行為過程、行為心理和行為結(jié)果具有重要影響。［9］共同體的小組合作重在改變傳統(tǒng)課堂學生之間普遍存在冷漠關(guān)系，改變應(yīng)試背景下被競爭扭曲的緊張人際關(guān)系，致力于促進班級（小組）共同體形成親密和諧的、積極的互賴關(guān)系。

首先，親密和互賴體現(xiàn)在師生之間的了解上。良好而親密的師生、生生關(guān)系，是建立協(xié)同學習的前提。愛是教育的母題，沒有愛就沒有教育。教師要盡量去了解每一個學生的性格特點、家庭情況和學習情況。真誠地關(guān)愛每一位學生，確保每一位學生的學習權(quán)。教師也應(yīng)該讓學生了解自己，適當敞開心扉，拉近師生距離，讓學生知道教師是可信賴的朋友。除了建立良好的師生關(guān)系，教師還要注意培養(yǎng)學生之間的親密關(guān)系，比如依靠班集體，給每位學生慶祝生日；在班會課上，讓彼此列出優(yōu)點單，等等，以此加深學生之間的了解，筑牢情感紐帶。

其次，親密和信賴也體現(xiàn)在自然而然的互助上。在“兵教兵”問題上，與傳統(tǒng)課堂不同的是，學習共同體主張成員友好合作，鼓勵“自然而然”地求助和“若無其事”地相助。對于求助的回應(yīng)，不是高高在上的“這個都不懂，我來教你！”而是商量探討地“你這個問題，是不是這樣？”［10］這顯然是一種新型的求助文化。在小組學習中，它鼓勵提問者“不懂就問，隨處提問”，倡導(dǎo)解答者“知無不言，言無不盡”。由于人人都有尊嚴感和自我認同感，在傳統(tǒng)課堂上，學困生一旦在求助中受到挫折，就很容易放棄求助，想憑借自己的努力追趕，卻因深陷“努力—失敗”的泥潭而最終放棄學習。因而，學習共同體主張淡化競爭與對立，改變彼此不聞不問的冷漠態(tài)度，要求在學生之間建構(gòu)新型的、自然的求助文化建立親密互賴的依存關(guān)系。

這種親密互賴的關(guān)系，離不開教師的引導(dǎo)。在小學語文《蟋蟀的住宅》（法布爾）課上，有學生向老師提問，“蟋蟀不停地工作，在一邊看了一兩個小時的法布爾都看煩了，可是蟋蟀還是在工作，難道它自己不覺得煩嗎？”教師并沒有給他答案，而是立刻說：“這是個有意思的問題，請問問你身邊的小伙伴，他一定很樂意思考你這個問題”，說完，又對全班同學說，“也請大家都想一想，怎么看這個問題”。［11］教師總是想方設(shè)法引導(dǎo)學生互相求助，既激活了彼此的思維，也密切了學生之間的關(guān)系。

（三）以傾聽為基礎(chǔ)的對話文化

以維果茨基為代表的社會文化建構(gòu)主義者認為，知識是社會建構(gòu)、個體與社會意義協(xié)商的產(chǎn)物，教學是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。［12］在合作學習中，學習者在與教材對話的基礎(chǔ)上，展開與他者（教師和其他共同體伙伴）的對話。由于成員之間的背景閱歷、認知結(jié)構(gòu)差異，對同一問題可能形成多元化的理解，通過彼此補充、質(zhì)疑，擺脫現(xiàn)有認知的局限性，不斷重構(gòu)新的個體經(jīng)驗與意義。這個重構(gòu)的過程，即是與“舊我”的一種對話。三種對話的交融并進，不斷生成“新我”。可見，合作學習即是對話性的交往學習，但是，這種對話性學習必須建立在傾聽的基礎(chǔ)上。當前的課堂熱熱鬧鬧，每個學生都在爭先恐后的發(fā)表自己的看法，卻很少有人去認真傾聽同伴的看法。事實上，如果沒有經(jīng)過傾聽階段，即便兒童的發(fā)言最踴躍，他們的意思也沒有發(fā)生變化，最初與最后的發(fā)言內(nèi)容，很難發(fā)生質(zhì)的差異，這不僅阻斷了與他人的對話，阻斷了與自己的對話，而且阻斷了與對象世界的對話。［13］因此，從這個意義上來說，“傾聽比發(fā)言更重要”。要在學生中培育相互傾聽關(guān)系，教師自身必須悉心傾聽每一個兒童的心聲。

1.教師自身要善于傾聽和接納學生的發(fā)言，為學生彼此傾聽做示范。教師在傾聽學生的發(fā)言時要把握三個關(guān)聯(lián)：一是認識該發(fā)言是文中的哪些話語所觸發(fā)；二是認識該發(fā)言是被其他兒童的哪些發(fā)言所觸發(fā)，三是認識該發(fā)言同兒童自身先前的發(fā)言有怎樣的關(guān)聯(lián)。［10］事實上，學習共同體的教學就是通過傾聽并串聯(lián)學生之間的發(fā)言組織而成。傾聽的第二個原理是在教學中尊重每一個兒童的尊嚴。傳統(tǒng)上，教師總是根據(jù)學生的“好的發(fā)言”（往往也是教師預(yù)設(shè)的答案）來組織課堂，對那些預(yù)料之外的發(fā)言，要么直接忽略，要么粗暴打斷或者否定。在學習共同體看來，教師不能拘泥于學生“好的發(fā)言（閱讀）”，而應(yīng)對所有兒童的發(fā)言都抱有期待。學生的發(fā)言即使“跑題”也要接納，并引導(dǎo)他反芻教材，尋找發(fā)言的出處和依據(jù)。在這樣的接納下，學生后面就會有越來越好的發(fā)言。［13］

2.教給學生彼此傾聽的方法

一是引導(dǎo)學生傾聽他人對話。教師要隨時捕捉到課堂里善于傾聽的學生，適時地給予鼓勵，這樣的正強化能夠促進學生傾聽能力的培養(yǎng)。教師在聽一個小女生回答問題的時候，發(fā)現(xiàn)最后一排一個小男生的小眼睛在看著那位正在回答問題的小女生，陳老師馬上給予了鼓勵：“他坐在最后面，但是他的眼睛一直沒有離開過那位回答問題的同學，聽得很認真?！保?1］這番評價既是對小男生的表揚，又起到傾聽示范的作用。學生發(fā)言時，教師還可適時使用支持性語言?！癤X 同學的看法，大家有不同意見嗎？”“我們想聽聽你的看法?！薄澳阗澩f的嗎？”……事實上，教師如果不努力引導(dǎo)學生建立彼此傾聽的關(guān)系，那么再怎么強調(diào)對話的重要性，大多數(shù)學生依然會保持沉默，依然只會關(guān)注自己的看法。

二是引導(dǎo)學生傾聽自我對話。小組互動不僅包括學生間的討論、交流，也包括學生觀察、感受、傾聽他人解決問題的態(tài)度和方法，這既是默會知識的習得過程，也是自我對話的反思過程。孟子云，“行有不得，反求諸己”。在討論中，當出現(xiàn)一些分歧和不同看法時，教師可以引導(dǎo)學生傾聽自我對話的聲音，例如：“我是這樣想的……也許他說的是對的”“我最開始認為是……我現(xiàn)在不這么看了……”。通過這樣的自我反思性對話，學生發(fā)現(xiàn)自己思維的局限并進行改進，就容易內(nèi)化成更高層次的理解。

（四）注重開放性和發(fā)展性的表現(xiàn)性評價文化

學習評價是依據(jù)學習目標對學生學習過程及結(jié)果進行價值判斷的活動，由此形成的評價文化對教學發(fā)揮著重要的引導(dǎo)功能。對小組合作文化而言，評價文化是其重要組成部分，是促進小組合作健康發(fā)展的重要因素。由于合作學習是以小組活動為主體、基于同伴互動的一種學習活動，迥異基于個體學習的傳統(tǒng)同步學習，因此，相較于以紙筆測試形成的終結(jié)性評價而言，表現(xiàn)性評價是一種關(guān)注學生學習行為的過程性和發(fā)展性的質(zhì)性評價，更契合合作學習的特征。［14］表現(xiàn)性評價在真實或近乎真實的情境中展開，具有情境化、多元化、開放性和個性化等特點，它尊重學生的創(chuàng)造性、主體性，鼓勵學生自主建構(gòu)知識，個性化解決問題，更能對學生學習產(chǎn)生積極的影響。從教師評價、生生互評和學生自評來看，表現(xiàn)性評價呈現(xiàn)出不同特點。教師評價關(guān)注學生“真實學習”的過程。教師尋求學生的觀點和現(xiàn)有的理解，不僅關(guān)注學生知道了多少，還關(guān)注學生參與了多少、是否發(fā)生了真實學習。學生互評傾向于對對方非學業(yè)性成就的認可程度。學生之間的評價，不再是依據(jù)對方學業(yè)成就（成績）如何，而是更加看重對方的性格、品德、興趣、思想，以及給自己帶來的啟發(fā)和幫助。學生自評則主要關(guān)注自我學習體驗。在學習共同體的課堂，學生對自我概念、自我身份的認同，特別是對學習交往和學習探究的體驗（是否愉快、沉浸、融洽等）構(gòu)成了自我表現(xiàn)性評價的核心。以上三方面的評價，體現(xiàn)了表現(xiàn)性評價的開放性和發(fā)展性。當然，由于表現(xiàn)性評價的多元化、延續(xù)性、耗時長的特點，存在指標難以量化、評分誤差較大等不足，因此需要結(jié)合終結(jié)性評價等方法，全面、客觀地評價小組和個體的學習質(zhì)量，促進合作文化的健康發(fā)展。

如前所述，學習的本質(zhì)就是意義的社會性建構(gòu)，社會建構(gòu)的主要方式即合作、交流與共享。良好的小組合作文化，有利于保持學生間和諧的、親密的人際關(guān)系形成，讓“同學”真正變成共同學習的伙伴，使得合作形成個體經(jīng)驗和意義獲取的常態(tài)化路徑。對于合作文化的生成而言，必然是在小組合作實踐中產(chǎn)生，并有意識地加以培育的過程。它要經(jīng)歷最初由人為撮合文化逐步過渡到自然合作文化的轉(zhuǎn)化過程，即從形式上的“合坐”走向?qū)嵸|(zhì)性合作，在此成長過程中將激發(fā)學生個性發(fā)展的內(nèi)在需要，促使學生將合作當成發(fā)自內(nèi)心、內(nèi)化為習慣的行為取向。質(zhì)言之，只有通過小組文化的建設(shè)，才能形成共同成長、充滿生命樂趣的學習小組，從而實現(xiàn)真正意義上的合作學習。

小組合作成效的關(guān)鍵在于小組合作文化，而教師則是班級合作文化培育的關(guān)鍵人物，肩負著規(guī)劃、實施、引導(dǎo)的首要責任，為此教師要對以下問題有清醒的認識。

首先，教師要對合作學習抱持不移的信念。福建南平市第三中學張榮麗老師二十多年如一日，在所教班級實施小組合作學習，而該校這樣做的只有她一人。這源于她對學習本質(zhì)的深入理解和對合作學習的深刻認識。在她的課堂中，學生各自圍坐討論、紙筆交融、沉浸其樂是常態(tài)風景。［15］其次，教師要對合作文化的建設(shè)有系統(tǒng)性認識。張榮麗老師每接手一個新班級，第一個學期，總要花大量的時間來熟悉學生、劃定小組、培訓組長、設(shè)立規(guī)矩、營造氛圍等。從第一天（第一課）、第一周、第一個月到第一個學期，她都進行詳細規(guī)劃并加以實施引導(dǎo)，逐漸培養(yǎng)學生相親相愛、互助互學的合作意識。我們常?？吹?，有的老師開展了卓有成效的小組合作學習，但是為什么別人卻無法快速復(fù)制？那是因為模仿者只看到了小組合作之“形”，卻未看到小組合作文化之“質(zhì)”。小組文化若非經(jīng)系統(tǒng)性建構(gòu)和細心培育是難以發(fā)展為成熟的、有強大功能的精神動力。復(fù)次，教師要有合作學習的調(diào)控能力。教師既要教給學生傾聽的能力、溝通的技巧，也要把握學生在獨立學習和合作學習的動態(tài)平衡，還要設(shè)置“高于單干、低于合作”的基于學科本質(zhì)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，以避免由于任務(wù)過于簡單，出現(xiàn)學生在小組中無所事事，流于閑談的現(xiàn)象。再次，教師應(yīng)參與由學校教師組成的學習共同體。在學習共同體視域下，教師共同體發(fā)生了以“教師的教”向“學生的學”的研究轉(zhuǎn)向，既打破了長期以來對教師“教得如何”的正負面評價，也打破了橫亙在學校教室之間、學科之間的堅硬壁壘，促進了相互支持、共同研究、相互分享，從而使教師獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。最后，也是最重要的是，教師要“關(guān)注人的發(fā)展”。這就決定了在教學中不能僅僅帶領(lǐng)學生追求可量化的知識，還應(yīng)把情感、態(tài)度、價值觀、批判性思考、反思能力等作為教育的重要內(nèi)容。如果不能培養(yǎng)學生的獨立性和創(chuàng)造性，不能培養(yǎng)學生的合作精神和理性精神，小組合作學習就沒有意義。

三、培育面向新時代的小組合作學習文化

進入21 世紀信息化時代，人類面臨著信息大爆炸的挑戰(zhàn)。工業(yè)經(jīng)濟時代的3R 生存技能（讀、寫、算），已經(jīng)越來越難以適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的發(fā)展要求了。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）指出，個人和社會的生存法則，就是要掌握包括合作能力、創(chuàng)造能力、批判性思維等在內(nèi)的21 世紀的核心技能。這就促使現(xiàn)代教育必須回應(yīng)新時代語境下的要求與挑戰(zhàn)。

教育現(xiàn)代化的實質(zhì)是教學文化的現(xiàn)代化，要建設(shè)符合現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型發(fā)展需求的新型教學文化，就必須走出傳統(tǒng)教學基于效率主義的、以單向度育人的藩籬。［16］小組合作學習的興起，反映了傳統(tǒng)教學由以知識傳播為中心轉(zhuǎn)向以人的自主發(fā)展為中心、由關(guān)注階段教育目標轉(zhuǎn)向關(guān)注人的終生發(fā)展目標的變革趨勢。從義務(wù)教育的公共性、基礎(chǔ)性的特點出發(fā)，合作學習著眼于學生的終身發(fā)展需要，拓展了基礎(chǔ)教育的意義，將學生生命成長質(zhì)量、多元發(fā)展需要、保障平等的學習權(quán)等價值吁求等納入其中，順應(yīng)了新時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求。

然而，要發(fā)揮好小組合作學習的價值并非易事，需要“這一小組”“這一班級”的師生乃至一所學校、整個社會協(xié)力培育合作文化。學校小組學習的真正變革始于合作文化的生長、發(fā)展、成熟和變化，其學習質(zhì)量的提升在很大程度上取決于小組合作文化的發(fā)展水平，沒有良好文化生長的小組合作，大都是形式化和低質(zhì)量的合作。