蔡璧君

摘 要：現(xiàn)代教學認為，教學過程應是學生主動學習的過程，它不僅是一個認識過程，而且也是一個交流與合作的過程。但“教師講，學生聽”和“教師問，學生答”這種傳統(tǒng)教學模式仍然存在。為了改變這種現(xiàn)狀，本文從教學實踐出發(fā)，在建構(gòu)主義理論和《新課標》的指導下，認為“以教師為主導、以學生為主體、以互動為基礎“的教學模式有利于學生的發(fā)展。

關鍵詞：主導;主體;互動;建構(gòu)主義

“互動式教學模式”是把建構(gòu)主義理論運用于教學實踐，有利于教學的改革?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》中明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其中也強調(diào)學生活動的重要性。

一.以教師為主導

如果我們把課堂比作一個舞臺，把教學活動比作演出的話，那么，教師就是這個演出活動的“導演”，學生則是“演員”。導演“術(shù)業(yè)有專攻”，擔負著組織協(xié)調(diào)、規(guī)劃引導的任務。對此，語文教育家張志公先生有過非常精辟的闡述，他認為教學就“像演戲一樣，戲要由演員來演，可是也并非不需要一位導演。演需要導，可是導演決不能代替演員去演。導，要導得切實，精到;演，要演得認真，有個性。導演既要發(fā)揮主導作用，協(xié)調(diào)作用，又不能專斷，獨裁，使演員無從發(fā)揮他個人的專長和風格，或者空講一通拉倒，讓演員‘八仙過海，想跛腳就跛腳，愿意倒騎驢就倒騎驢。一幕成功的演出，是導演和演員良好配合的結(jié)晶”。張老的這一番話，很生動地說出了教師在課堂教學中的“主導”作用。教師的身份是“主導”，因此其“施教之功，貴在引導，要在轉(zhuǎn)化，妙在開竅?！?/p>

所以，學生入門，需要教師先搭好一座橋。作為“搭橋者”，客觀地要求語文教師要掌握精深的專業(yè)知識和扎實的教育教學理論，在教學過程中，主要體現(xiàn)在教師的課堂設計上。

語文教師的課堂設計應體現(xiàn)“起承轉(zhuǎn)合”的原則。這不僅體現(xiàn)了問題的價值性和針對性，而且體現(xiàn)了問題的梯度性。所謂“梯度”，一是指問題須有一定的難度，即問題提在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，學生“跳一跳”才能“摘到”。二是課堂問題的編排須“拾級而上”，注意序列。一堂課師生共同探討的問題數(shù)量要適中，一般根據(jù)教材特點和學生的學習狀況來安排，這些問題必須由淺入深，可從內(nèi)容到形式，可從局部到整體，等等。

“有淵博知識的教師就是一個充滿魅力的教師”，會“搭橋”的老師就是一個能啟發(fā)學生，吸引學生，讓學生樂在學中。有了學生的參與，課堂效果自然提高。

二、以學生為主體

學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是以學生已有知識和經(jīng)驗為基礎，通過個體與環(huán)境的相互作用（同化和順應）主動建構(gòu)意義的過程。從本質(zhì)上講，這是人與生俱來的一種對環(huán)境的適應能力。建構(gòu)的過程也是一個對外部信息收集、加工、反饋及調(diào)整的過程。每一位教師都可以從自己的教學實踐中舉出很多生動的實例。學生已有的認知結(jié)構(gòu)對新知識的學習有著決定性的影響。已有知識和經(jīng)驗是學習新知識的基礎。

在初三的文言文復習中，為了更好地調(diào)動學生學習文言文的積極性，我讓學生以小組為單位就《隆中對》一文出一份試卷。接到任務后，學生非常地興奮，積極地查資料，想方設法地讀懂文章，并對文中的實詞、虛詞、特殊句式等仔細琢磨，一一過關。枯燥的文言文教學因?qū)W生的積極參與變得熠熠生輝。

教師“下臺”，不但激發(fā)了學生的興趣，還使學生體會到了教師的辛苦。一位“小老師”上完《登幽州臺歌》后這樣總結(jié)：“以前，一直以為做老師很輕松，以為講課是一件很簡單的事情，沒想到，為了臺上的四十分鐘，老師在臺下做了那么多的工作。所以，我們一定要認真聽課，尊重老師的勞動成果?！蓖瑫r，教師的“下臺”也進一步培養(yǎng)了學生其它方面的能力：口語表達能力、綜合分析能力、思維能力等。通過學生自己講課，讓學生做到心到、口到，對整篇課文的結(jié)構(gòu)、寫作特點、思想內(nèi)容，都有一個詳細的了解，并且聽課的學生也會不自覺地站在講課人的立場，支持自己的同學，積極地參與課堂。當然老師應真正從理念上讓自己“下臺”，真正以學生為主體，尊重學生的認知。

三.以互動為基礎

每個學生由于發(fā)展水平。個人的家庭背景及興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識深刻程度上的差異。個體與環(huán)境的交互作用，既有與問題情境的交互作用，也有與學習群體間的交互作用。學生在教師的組織和引導下，一起討論和交流，通過這樣的合作學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧可以為整個群體所共享，可以彼此取長補短。這是整個學習群體共同完成對新知識的意義建構(gòu)，而不是由個別學生完成意義建構(gòu)。小組交流與合作學習為學生學習提供了寬松和充分的學習環(huán)境，使學生懼怕說鍺的心理壓力大大減輕，利于促進學生智力的、社會的和情感的發(fā)展。

筆者在上《楊修之死》的時候，提出“楊修該不該死”的主問題，在課堂上，筆者首先統(tǒng)計“認為該死”和“認為不該死”的學生人數(shù)，進而讓學生進行四人小組辯論，最后進行兩大陣營的對壘。辯論中筆者沒有判定雙方的正確與否（因為本身答案就應該是多元的），而是充分尊重學生的閱讀體驗。通過交鋒，學生得到一個結(jié)論“不管楊修該不該死，他都得死”，學生認識問題的程度加深了，對文本的理解也更透徹了。筆者在上《丑小鴨》一課時，拋出了“丑小鴨丑嗎”的主問題，有學生是認為“丑小鴨丑”，學生展開辯論，有學生提出了“不丑”的觀點，并從“丑小鴨堅強執(zhí)著向往美”等精神層面去思考“丑”與“美”的辨證關系，并獲得了“真正的美源自內(nèi)心”的人生啟示。給予學生充分的機會進行生生互動，這樣使得學生擺脫在大眾面前回答問題的羞怯，能將孩子的思考引向深入，并能夠培養(yǎng)學生討論文的習慣，漸漸地培養(yǎng)學生表達自我展示自我的習慣。

以教師為主導，以學生為主體，以學生互動為基礎的教學模式，能推進教學活動由教向?qū)W轉(zhuǎn)變，使教學活動建立在學生自主活動、主動探索的基礎上，并形成有利于學生創(chuàng)造意識、創(chuàng)造能力發(fā)展的寬松的教學環(huán)境，有利于提升課堂效果。

參考文獻

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[2] 王松泉，《教育藝術(shù)論新編》，海南出版社，2000年版

[3] 陳玲玲.中學語文“實效教學”之斷想，語文教學通訊.2007.10B