廖娟花　喻海燕

摘要：課堂安全感是提升課堂質(zhì)量的重要因素，國內(nèi)外學(xué)界對(duì)課堂安全感的關(guān)注已有較長時(shí)間。國外學(xué)者對(duì)安全感的研究較早且呈現(xiàn)出向?qū)嶋H應(yīng)用方面轉(zhuǎn)變的趨勢，國內(nèi)學(xué)者的研究主要集中于課堂安全感概念研究、課堂安全感影響因素研究、課堂安全感對(duì)策研究、安全感量表研究與英語課堂安全感特殊性狀研究等方面。

關(guān)鍵詞：課堂安全感;國外;國內(nèi);綜述

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2177（2020）04-0087-03

心理安全是人的基本需求之一，而學(xué)生階段由于正處于身心發(fā)育階段，內(nèi)心更為敏感，對(duì)安全感的需求相對(duì)更為強(qiáng)烈。我國對(duì)課堂安全感的關(guān)注由于傳統(tǒng)文化等因素的羈絆長時(shí)期未能真正顯發(fā)出來。近些年，學(xué)界逐漸注意到學(xué)生的主體性價(jià)值，以課堂安全感為主題的研究成果也日漸生發(fā)出來。尤其是今天中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，社會(huì)主要矛盾已轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾，學(xué)生對(duì)美好課堂的需求亦進(jìn)入一個(gè)新時(shí)代。在中國正面臨百年未有之大變局的歷史時(shí)期，教育肩負(fù)著日益重要的功能與使命，教育興，則國家興，而教育強(qiáng)盛的基礎(chǔ)顯然是一個(gè)個(gè)美好的課堂累積而成。

1國外課堂安全感研究

國外很早就開展了對(duì)安全感、焦慮、孤獨(dú)等心理狀況的研究，其中精神分析學(xué)派對(duì)此有較多臨床研究。如弗洛伊德指出，當(dāng)個(gè)體所受的刺激超過其自身控制和釋放能量的限度時(shí)，個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的創(chuàng)傷感及危險(xiǎn)感，伴隨這些感受產(chǎn)生的體驗(yàn)就是焦慮，即不安全感。精神分析學(xué)家另一位代表人物霍妮所定義的基本焦慮則與弗洛伊德強(qiáng)調(diào)的以性欲力為基礎(chǔ)的個(gè)體本能論不同，她認(rèn)為焦慮來源于個(gè)體與他人的社會(huì)關(guān)系，主要是兒童與父母的親子關(guān)系，假如兒童能從父母那里得到足夠的溫暖和情愛，就會(huì)感到安全與滿足，從而不會(huì)產(chǎn)生焦慮并進(jìn)而導(dǎo)致精神類疾病。此外，該學(xué)派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就兒童如何獲得安全感亦進(jìn)行了富有成效的探討。人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，他認(rèn)為心理安全感指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個(gè)人現(xiàn)在（和將來）各種需要的感覺。”即是說，當(dāng)某種需要未提供或處于未滿狀態(tài)時(shí)，個(gè)體就會(huì)出現(xiàn)心理“不安”。除此之外，馬斯洛還結(jié)合自己的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)于上世紀(jì)五十年代編制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感問卷》（又稱S-1），該問卷涵括75道題，國內(nèi)不少學(xué)者以此為基礎(chǔ)編制了自己的問卷量表。但馬斯洛用定義說明安全感的做法遭到有些人士的質(zhì)疑，如Blaze認(rèn)為安全感主要包含“主宰”與“負(fù)責(zé)”，二者能有力地說明安全感背后其實(shí)隱藏著“control”的意味。

事實(shí)上，國外學(xué)者對(duì)安全感的研究漸趨轉(zhuǎn)向?qū)嶋H應(yīng)用方面，如職業(yè)中的安全感、異國留學(xué)的安全感、依戀安全等。與此一致的是，受精神分析與人本主義等學(xué)派研究成果的影響，不少教育行業(yè)的實(shí)踐者根據(jù)自身多年從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的課堂安全感進(jìn)行了大量研究。如雷內(nèi)·羅森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，課堂不止是簡單的教學(xué)場所，它是蘊(yùn)含豐富元素的充滿生機(jī)活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成員必須沐浴在安適祥和的氣氛中。至于如何達(dá)到該目的，可以通過全體討論的方式將最后結(jié)果書寫在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然損害到他者的情感，就迅速提醒學(xué)生現(xiàn)在的地方是神圣的殿堂，這會(huì)取得不錯(cuò)的效果。[1]此外，羅爾·西蒙·溫斯坦認(rèn)為，作為教師需要時(shí)刻謹(jǐn)記設(shè)身處地為學(xué)生著想，因?yàn)槠毡榈膶W(xué)生在課堂總少不了一些不堪的經(jīng)歷，教師在自己的學(xué)生時(shí)代一般也在所難免。因此，施教者應(yīng)該盡可能不把這些難忘的、糟心的過往重復(fù)在自己的學(xué)生身上，這樣的話，我們就離有安全感的課堂不遙遠(yuǎn)了[2]。

2國內(nèi)課堂安全感研究

2.1課堂安全感概念研究

對(duì)安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我國學(xué)者安莉娟、從中結(jié)合以往的研究成果及各種訪談經(jīng)驗(yàn)，將安全感定義為：“安全感是對(duì)可能出現(xiàn)的對(duì)身體或心理的危險(xiǎn)或風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)感，以及個(gè)體在應(yīng)對(duì)時(shí)的有力/無力感，主要表現(xiàn)為確定感和可控制感。”[3]楊元花則在對(duì)以往各安全感概念進(jìn)行綜合研究的基礎(chǔ)上，指出安全感是一種主觀的意識(shí)狀態(tài)、總是面臨對(duì)外部風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)測以及安全感包括確定感等多種要素三方面特征[4]。

在安全感概念的界定基礎(chǔ)上，不少學(xué)者針對(duì)課堂安全感的概念亦給出了基本的界定，如黃愛良指出：“課堂心理安全主要是指教師通過各種手段的應(yīng)用，使學(xué)生在課堂上不焦慮、不恐懼、不孤獨(dú)、不自卑，讓學(xué)生處于一種主動(dòng)的、積極的、愉悅的、放松的、穩(wěn)定而又開放的心理環(huán)境中學(xué)習(xí)?！盵5]王萍認(rèn)為“課堂安全感指的是影響并能促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程和學(xué)校效果的積極情感，具有安全感的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不會(huì)感到焦慮、緊張、壓抑或懷疑，而是心態(tài)放松自然，注意力集中，樂意參與課堂活動(dòng)，積極進(jìn)行師生、生生互動(dòng)，勇于嘗試或表達(dá)，并有把握克服困難，學(xué)好英語[6]?！?/p>

2.2課堂安全感影響因素研究

安全感的影響因素涉及多個(gè)方面，目前對(duì)影響因素的研究主要涉及師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生個(gè)人人格幾方面。在師生關(guān)系方面，由于我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系是把教師作為其中的主角，追求彰顯師道尊嚴(yán)的一面，這樣的師生關(guān)系勢必壓抑學(xué)生個(gè)性的健康成長。故而，論者在闡述課堂安全感不足之緣由時(shí)，一般都會(huì)注意二者關(guān)系的民主化所具有的重要意義，這樣的師生關(guān)系有助于營造良好的教學(xué)氛圍，增進(jìn)學(xué)生的心理安全感受。劉冬巖指出，在教師的眾教學(xué)行為中，提問是相對(duì)最能帶給學(xué)生“不安”心理的一種，這就要求教師積累良好的詢問方式。教師還應(yīng)留心評(píng)價(jià)學(xué)生的方式，做到全面公正，充分考慮學(xué)生的興致情趣與個(gè)性特征，并善于使用正確的勸勉機(jī)制，鼓舞學(xué)習(xí)者大膽說出內(nèi)心觀點(diǎn)。另外，教師還需注意管理自己的情緒，務(wù)必把自己健康向上的情緒傳導(dǎo)給學(xué)生。[7]又如楊潔認(rèn)為，教師良好的禮儀、得體的言行在師生交往中有助于學(xué)生課堂安全的提升。

而教室不但為學(xué)生日常學(xué)習(xí)中的一個(gè)“不說話”的場地，同時(shí)它也會(huì)影響到學(xué)生心理情緒的變化，因此教室環(huán)境的打理是課堂安全感研究的重要部分。研究者一般認(rèn)為，課堂環(huán)境布置要能營造出“家”的溫馨感覺，同時(shí)體現(xiàn)出感化心靈、傳導(dǎo)知識(shí)的教育價(jià)值，并且強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性。如翟啟越認(rèn)為，教室是學(xué)生之家，學(xué)生是這個(gè)家的真正主人，教室的布置理所應(yīng)當(dāng)由學(xué)生唱主角。李海林據(jù)其在美國的訪學(xué)經(jīng)歷，指出教室環(huán)境是除教師、學(xué)生、教材外影響課堂的第四要素。梁靜認(rèn)為，優(yōu)美的、宜人的教室環(huán)境會(huì)使學(xué)生心理產(chǎn)生微妙的變化，有利于其建立良好的心態(tài)。學(xué)校有必要為學(xué)生打造一個(gè)舒適、溫馨的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，這對(duì)他們的學(xué)習(xí)與生活各方面都將帶來巨大的助益[8]。

此外，學(xué)生個(gè)性、人格等因素也是影響課堂安全感的一大因素，不過這方面研究略顯不足，研究者一般視學(xué)生方面的因素相對(duì)具有穩(wěn)定性不予詳論，轉(zhuǎn)而著重闡述更具易變形和可操作性的環(huán)境性因素。

2.3課堂安全感對(duì)策研究

影響課堂安全感的因素來自多個(gè)方面，論者一般認(rèn)為教師在其中扮演關(guān)鍵角色，故而構(gòu)建安全感的對(duì)策就基本是針對(duì)改善教師的行為方式而言。如：朱窮敏主要從創(chuàng)造彼此信任、相互支持的課堂氛圍，改善課堂教學(xué)行為，改變學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式三個(gè)方面談安全感構(gòu)建。王燕則根據(jù)她在教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指出了“集體教學(xué)法”的教學(xué)思想。她認(rèn)為“集體教學(xué)法（Community Language Learning）又稱咨詢法（Counselling-Learning）是指教師以輔導(dǎo)員的身份，讓學(xué)生通過集體輔導(dǎo)的形式進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的一種教學(xué)法。在集體教學(xué)法的實(shí)施過程中，消除中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的害羞畏難心理十分重要?！盵9]劉冬巖亦從教師出發(fā)，提出了五點(diǎn)可行性策略，分別是：教師具有課堂安全感意識(shí)是營造安全課堂的前提，改善教師的課堂教學(xué)行為，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，注意提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，抵制其他學(xué)生的“不良”行為，營造溫馨、有安全感的教室環(huán)境。

2.4安全感量表研究

在心理安全感的測量工具上，國內(nèi)學(xué)者編制出了一定數(shù)量的相關(guān)調(diào)查問卷，但被廣泛使用的不多。其中被已有的相關(guān)研究較多采用的是由安莉娟與叢中攜手編寫的安全感量表（Security Questionnaire，SQ），該量表有16個(gè)題項(xiàng)，包含兩個(gè)因子：人際安全感因子和確定控制感因子。每個(gè)題項(xiàng)均采用李克特五級(jí)評(píng)分制作答，具有良好的信效度。[10]另外，刁靜等人編制的安全感問卷，雖然目前尚未得到大范圍使用，但亦具有一定的價(jià)值。

2.5英語課堂安全感特殊性狀研究

英語課堂除具有普通課堂的共通點(diǎn)外，還有其特殊性，語言焦慮、文化背景等因素對(duì)英語課堂學(xué)生安全感具有明顯影響。如：常玲玲認(rèn)為，學(xué)生平時(shí)較難獲得用英語交流的機(jī)會(huì)，造成他們?cè)谡n堂口語操練中容易出現(xiàn)各種紕漏，長此以往，會(huì)使學(xué)生形成自卑、退縮的心理。這表明學(xué)生相當(dāng)缺乏課堂安全感。因此，為幫助學(xué)生有效提升課堂安全感感受，教師可以開展形式多變的教學(xué)活動(dòng)，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的熱情。在此基礎(chǔ)上，她進(jìn)一步提出了三種增進(jìn)學(xué)生參與英語課堂的活動(dòng)形式：知識(shí)競賽形式、辯論會(huì)形式、游戲形式。劉賢風(fēng)分析了影響學(xué)生參與英語課堂的外在因素，其中她認(rèn)為學(xué)生對(duì)英語課堂的參與度與英語課程關(guān)系重大。高中英語教材內(nèi)容極其豐富，這就要求老師具備開發(fā)課程資源的能力。然而在實(shí)際的英語教學(xué)活動(dòng)中，有些老師因?yàn)楸Ｊ仄鹨娨廊涣?xí)慣于嚴(yán)格遵照著課本內(nèi)容安排教學(xué)，有的老師則依據(jù)自身興趣和需要過度刪減教材，其結(jié)果必然是活動(dòng)與話題遠(yuǎn)離了學(xué)生的需要與實(shí)際，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，導(dǎo)致學(xué)生在課堂中往往處于被動(dòng)﹑消極的狀態(tài)中。

3結(jié)語

目前國內(nèi)外在課堂安全感方面已取得相當(dāng)不錯(cuò)的研究成果，主要表現(xiàn)在：研究者對(duì)課堂安全感如何定義的問題基本達(dá)成較為一致的意見;研究者對(duì)影響課堂安全感的因素做了較為全面的探索;研究者針對(duì)如何提高學(xué)生課堂安全感提出了較多可行性策略;研究者在測量安全感的量表方面編制了若干信效度較高的量表;研究者在英語課堂安全感的形成因素、改善方法等方面亦有不少成果問世。

但是，目前相關(guān)方面的研究還存在不少遺憾，主要表現(xiàn)在：研究者在闡述課堂安全感的影響因素以及改善策略方面基本無一例外地重點(diǎn)關(guān)注教師行為與教學(xué)環(huán)境的改善兩方面，對(duì)學(xué)生自身的因素缺乏應(yīng)有的關(guān)照，究其實(shí)質(zhì)乃是傳統(tǒng)思維模式的變奏。換言之，在本質(zhì)上依然是未能把教師與學(xué)生作為平等對(duì)待的主體而思考的結(jié)果。其次，針對(duì)英語課堂安全感的對(duì)策研究，論者對(duì)英語課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)在其中的作用論述略顯乏力，還存在進(jìn)一步細(xì)化與拓展的空間。最后，在安全感量表的編制方面，未有專門針對(duì)英語課堂安全感的量表產(chǎn)生。

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（編輯：楊梅）

作者簡介：廖娟花（1987—），女，江西贛州人，碩士，研究方向：英語課程與教學(xué)論。