劉逍楊

在學(xué)校教育中，學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)決定了語文活動在培養(yǎng)核心素養(yǎng)上具有不容忽視且無可比擬的優(yōu)勢功能。隨著教育社會化特質(zhì)的不斷強(qiáng)化，語文活動的內(nèi)涵與外延獲得了前所未有的深化和拓展。在教育考試制度和教學(xué)改革大潮的引領(lǐng)下，“得閱讀者得語文”已成為全社會上下的普遍共識并逐步地深入人心。

“過去教科書是語文閱讀的全部內(nèi)容，現(xiàn)在社會生活則成了語文閱讀的教科書?！本蛢?nèi)容、途徑和形式而言，語文閱讀大致分為“文本閱讀”“生活閱讀”和“信息閱讀”等基本類型。在初中教育階段，如何立足核心素養(yǎng)并善于深化與拓展語文閱讀的潛在空間呢？筆者擬就如下幾個方面試簡要闡述之。

一、在“教材利用”中拓深閱讀潛在空間

“語文教材就是個例子”，這是開展學(xué)科活動的主體內(nèi)容和優(yōu)質(zhì)資源。這種“例子”既具有很強(qiáng)的經(jīng)典性或精髓性，又有普遍意義上的指導(dǎo)性和針對性。不僅如此，我們從實(shí)踐中還不難發(fā)現(xiàn)，凡是編入語文教材中的“例子”語篇，程度不同地存在“遺、漏、省、缺”現(xiàn)象。在實(shí)際教學(xué)過程中，善于以此為抓手，積極開展自主靈活的“相機(jī)補(bǔ)白”活動，不僅有利于幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與理解、內(nèi)化與遷移，而且有利于在潛移默化中培養(yǎng)他們的思維想象和情感體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

比如《皇帝的新裝》，結(jié)尾描寫了皇帝聽到小孩和觀眾的話，勉強(qiáng)在“驚恐與顫抖”中把大典舉行完畢。那么，在回到皇宮后，皇帝與大臣究竟會怎么想或者做些什么？觀眾在大典觀摩后又會如何議論？所有人從這種“虛假”事件中應(yīng)當(dāng)總結(jié)哪些教訓(xùn)？這些才是教學(xué)此篇童話的根本所在。這種“補(bǔ)白”閱讀活動，能切實(shí)體現(xiàn)“工具性與人文性”和諧統(tǒng)一的學(xué)科特點(diǎn)。

二、在“生活聯(lián)系”中拓深閱讀潛在空間

“語文的外延與生活的外延相等?！睙o論從哪個角度來說，語文與生活之間的關(guān)系是非常密切的，不僅深度融通而且相輔相成，可謂到了“合則共榮、分則互損”的境地。在初中語文教學(xué)過程中，教師根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展需要，善于通過各類途徑和方法，把豐富多元、靈動有感的社會生活元素積極有效地滲入其中，不僅有利于促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)用結(jié)合，而且有利于為教學(xué)相長開創(chuàng)一條實(shí)實(shí)在在的“活水渠道”。

以魯迅的《社戲》為例。筆者在實(shí)際教學(xué)過程中，緊緊抓住眾多小玩家在歸程中發(fā)生的“偷豆與吃豆”這一有趣情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過“個體讀悟、小組討論、集體分享”等形式，積極開展內(nèi)外互動、活潑有趣的自主學(xué)習(xí)與情感體驗(yàn)活動。全班不用揚(yáng)鞭自奮蹄，在個體與個體之間、小組與小組之間進(jìn)行了熱烈的回憶與交流，切實(shí)地體悟到了“生活閱讀”所帶來的無窮無盡的妙趣。

三、在“跨科整合”中拓深閱讀潛在空間

語文學(xué)科雖然自成一體，作為母語類和應(yīng)用性學(xué)科，與其他學(xué)科知識之間始終存在絲絲縷縷的緊密關(guān)系。如語文與英語，在詞匯、語法、結(jié)構(gòu)、應(yīng)用上皆有異曲同工之義。在初中語文教學(xué)過程中，教師善于通過“跨學(xué)科整合”形式，把兩類或兩類以上不同學(xué)科知識相互滲透并融合起來，不僅有利于相互促進(jìn)、和諧相生，而且有利于贏得令人期待的“1+1>2”效益。以“文史不分家”為例。

陶淵明的《桃花源記》，為讀者勾勒了“簡樸安寧、與世無爭”的理想化境界。為什么會有如此創(chuàng)作呢？原來年輕時的陶淵明本有“大濟(jì)蒼生”之志，可他生不逢時。彼此正值晉宋易主之際，統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部生活荒淫、互相傾軋，軍閥連年混戰(zhàn)，社會民不聊生?！昂T”出身的作者不僅壯志難酬，無法改變現(xiàn)實(shí)，而且不愿屈服和攀附權(quán)貴，只有借助創(chuàng)作來抒寫自己的政治情懷和生活情趣。這種跨科整合的“背景”介紹，既有必要又很重要。

四、在“群文共讀”中拓深閱讀潛在空間

所謂“群文共讀”，又叫“多文本閱讀”，即指教師根據(jù)題材、作者和內(nèi)容等之間的相同或相似關(guān)系，把多個文本集中在一起，引導(dǎo)學(xué)生開展相互之間“求同與求異”的類比閱讀活動，從而更好地達(dá)成“巧拓寬、謀深化”的閱讀活動效果。理論和實(shí)踐充分表明，在初中語文教學(xué)過程中，經(jīng)常性地開展群文閱讀活動，不僅有利于更好地培養(yǎng)“聯(lián)系與比較”的學(xué)習(xí)意識和行為能力，而且有利于不斷增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐精神和創(chuàng)新元素。

以胡適的《我的母親》為例。在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者本著“同一題材”為中心的導(dǎo)向策略，同時還把朱自清的《背影》、賈平凹的《寫給母親》和老舍的《我的母親》等引入其中。通過如此內(nèi)容的“多文本”閱讀，不僅引導(dǎo)學(xué)生獲得了“不同角度、不同筆法”的工具性知識，而且讓他們通過“聯(lián)系與類比”切實(shí)感知“至愛親情”的質(zhì)樸、無私和溫馨。與傳統(tǒng)“單文本”閱讀相比，這種優(yōu)勢是非常明顯的。

五、在“信息支撐”中拓深閱讀潛在空間

什么是“信息閱讀”，顧名思義，就是把現(xiàn)代信息技術(shù)元素合理而又充分地應(yīng)用到語文閱讀活動中，從“輔教與支撐”中攫取無可比擬的“科技附加值”或者“科技紅利”現(xiàn)象。在語文閱讀教學(xué)活動中，過度地忽視或者淡化信息技術(shù)元素的良好支撐，既是不容忽視的優(yōu)質(zhì)資源浪費(fèi)，又是令人遺憾的教育瀆職行為。

如劉成章筆下的《安塞腰鼓》，融 “形、聲、色、情”等豐富元素為一體，為我們呈現(xiàn)了靜中有動、動中有靜、動靜有致的一幅立體畫面，傳遞了一種熱情洋溢、震撼心靈的如臨其境之感。然而，由于心智發(fā)育的規(guī)律性，初中生對于語言文字的體悟能力還不夠，僅憑文本閱讀和教師的口頭解析，這種教學(xué)效果是可想而知的。與之相應(yīng)的是，借助多媒體這種信息技術(shù)，為學(xué)生提供喜聞樂見的“視聽盛宴”，讓他們在“視文互動”的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我讀悟、相互討論，閱讀效果自是不言而喻的。信息閱讀優(yōu)勢由此可見一斑。

六、在“自主體驗(yàn)”中拓深閱讀潛在空間

無論哪種類型和形式，閱讀都是建立在“自主實(shí)踐與情感體驗(yàn)”基礎(chǔ)上的一種循序漸進(jìn)活動。在學(xué)校教育中，學(xué)生是教學(xué)活動中無可置辯的“主體力量”。如果一旦遠(yuǎn)離或者擺脫了“自主體驗(yàn)”的客觀性，語文閱讀就會因此而最終走向形式主義或者虛假現(xiàn)象，至少是一種不折不扣的事倍功半效果。教師善于通過各類途徑和形式，為學(xué)生創(chuàng)造或提供多元時空下的自主體驗(yàn)舞臺，不僅有利于在更大程度上進(jìn)行拓展與深化，而且有利于在潛移默化中讓他們更好地走向深遠(yuǎn)發(fā)展道路。

比如，對于人物記事類閱讀，引導(dǎo)學(xué)生就“其人其事”開展形象解析和故事講述等活動;對于孕育社會事理類閱讀，引導(dǎo)學(xué)生就文中問題和現(xiàn)象開展相應(yīng)的辯討活動;對于情節(jié)性和可操作性較強(qiáng)的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生開展課本劇創(chuàng)編與表演等活動。再如，根據(jù)實(shí)際情況需要，引導(dǎo)學(xué)生走出教室和校園，開展“走進(jìn)社會生活、擁抱綠色自然”的閱讀活動。

總之，語文閱讀教學(xué)不僅在于知識傳授與技能培養(yǎng)，還在于對閱讀意識與情感能力的“激勵、喚醒和鼓舞”。教師善于以上述幾方面為基本抓手，有利于在核心素養(yǎng)觀引領(lǐng)下拓深語文閱讀的潛在空間。

作者單位：江蘇省睢寧縣新城區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（221200）