（廈門理工學(xué)院外國語學(xué)院，福建廈門 361024）

2001年歐洲理事會文化合作教育委員正式出版問世《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》（以下簡稱《共參框架》）。[1]其中首次提出“面向行動教學(xué)法”教學(xué)理念，并制定了相應(yīng)的語言能力評估體系。這一教學(xué)理念和評價體系已成為“歐洲各國外語教學(xué)大綱設(shè)計、考試評估、教材編寫、教師培訓(xùn)的重要依據(jù)?！蓖瑫r，對其他國家和地區(qū)語言政策的制定產(chǎn)生了重大影響。如：加拿大教育委員會就將《共參框架》作為語言能力標準的參照工具，日本學(xué)者嘗試用《共參框架》的語言能力量表來描述日本高中生的英語水平。近年來，我國學(xué)者對《共參框架》的研究主要集中在文本解讀及其教育理念介紹，尚未對我國外語教育政策及外語教學(xué)實踐產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。[2]

2015年以來，曾有學(xué)者探討面向行動教學(xué)法對高校專業(yè)法語教學(xué)的借鑒和指導(dǎo)作用，在高校第二外語教學(xué)中的應(yīng)用有待進一步的探索和實踐。

一 “面向行動教學(xué)法” 與傳統(tǒng)教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)方式方法主要包括：直接法、聽說法、視聽法、交際法等。其特點是具體教學(xué)中教師主導(dǎo)整個教學(xué)過程和節(jié)奏，有統(tǒng)一的教學(xué)目標、計劃和環(huán)節(jié)，教師偏重課堂講授，通過詳細講解教材中的詞匯、句法、篇章，單方面向?qū)W生輸入語言知識，學(xué)生對知識的掌握缺乏一個梳理、內(nèi)化、重組、輸出的過程，師生互動僅僅通過提問—回答、練習(xí)—講評等簡單手段來實現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果通過期末筆試進行檢測。在整個教學(xué)活動中，教師過多關(guān)注標準句式的表達和語法體系的建構(gòu)，從而忽略了對語言實際運用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)。同時，學(xué)生對句法的分析多于對不同情境中話語表達的比較運用和文化差異的感知與理解。因此，在非母語學(xué)習(xí)環(huán)境中，長期處于這種單一互動、能力建構(gòu)缺失的教學(xué)模式下，語言學(xué)習(xí)與交際基本分離，學(xué)生獲得更多的是有關(guān)一門外語知識。

“面向行動教學(xué)法”定義：“語言使用者和學(xué)習(xí)者作為社會人，需要在某一具體的社會行動范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內(nèi)的各項任務(wù)?！盵3]教師根據(jù)教學(xué)目標預(yù)先設(shè)計階段性任務(wù)，學(xué)生在自身能力、知識背景基礎(chǔ)上，調(diào)動自身已有的知識儲備和各項技能，優(yōu)化整合，綜合利用，完成任務(wù)，從而提升個人語言應(yīng)用能力的一種教學(xué)模式。這種外語教育理念的核心在于促使學(xué)生調(diào)動包括語言知識在內(nèi)的各項資源，有機融合與利用，與不同地域、文化背景的人進行有效溝通、合作，實現(xiàn)共同完成任務(wù)的目的。

此外，《共參框架》設(shè)計了“語言能力評估量表”，將語言水平劃分為三等六級，以呈現(xiàn)語言使用者學(xué)習(xí)的不同階段中逐漸造就的諸多能力，包括知識、技能和態(tài)度等。

圖1 樹形圖

也就是說，傳統(tǒng)教學(xué)法重在“被引領(lǐng)”，“面向行動教學(xué)法”在于“共同參與”。實際上，二者并不能完全割裂，上世紀80年代盛行的交際法著重強調(diào)語言的交際功能，將語言作為交換和獲取信息的手段，與他者進行信息交流，學(xué)會與不同語言文化背景的人共處，其重心落在語言交際、信息交換上。而“面向行動教學(xué)法”更強調(diào)參與者的“共同行動”。可見，“面向行動教學(xué)法”是交際法的進一步拓展與延伸，二者是相互補充、相互促進的兩種學(xué)習(xí)方式。

二 廈門理工學(xué)院法語教學(xué)概況

（一）教學(xué)對象構(gòu)成與選擇動機

圖2 近三年廈門理工學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生第二外語選修比例

據(jù)統(tǒng)計，近三年廈門理工學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生可選修第二外語中的法語人數(shù)比例基本維持在40%-50%，在若干可選語種中，學(xué)生數(shù)始終居前。通過抽樣問卷調(diào)查，所有選修法語的學(xué)生表示：一是鐘情于語言學(xué)，希望通過英語、法語比較學(xué)習(xí)，相互促進占67%；二是雖從未接觸過法語，但源于對法國和法國人浪漫的感性認識者達76%；三是56%的學(xué)生只是想通過學(xué)習(xí)一點簡單法語有助于去法國或其他講法語國家、地區(qū)旅行；四是因為喜歡法國電影和法國歌曲，約有38%的學(xué)生。不出預(yù)料，除了語言專業(yè)背景的影響因素外，學(xué)生選擇基本上出自心儀語言背后的文化，個體動機實際上來自一種群體意識和印象。

（二）第二外語教學(xué)所面臨突出問題和挑戰(zhàn)

客觀上，對絕大多數(shù)學(xué)生來說，法語是全新語種，在零基礎(chǔ)下的學(xué)生不具備理性認識，方法上會重復(fù)英語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，習(xí)慣傳統(tǒng)的語言教學(xué)法。對于非母語而且是第二外語學(xué)習(xí)者來說，主觀上大都學(xué)生從自身主觀情感做出選擇，對法語學(xué)習(xí)缺乏一個冷靜、客觀的思考，容易忽視對學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)方向的確立。如果在教學(xué)法上不做出改變，重復(fù)其專業(yè)語言教學(xué)的一貫方式、方法，很快會在學(xué)習(xí)過程中知難而退，漸漸喪失語言學(xué)習(xí)的積極性、自覺性，陷入被動應(yīng)付的局面。

（三）“面向行動教學(xué)法”對第二外語教學(xué)的啟示

舉凡學(xué)習(xí)經(jīng)歷者告訴：一個新的學(xué)習(xí)開始的動機至關(guān)重要，它似乎貫穿了整個學(xué)習(xí)過程。如何保持學(xué)生學(xué)習(xí)動力持續(xù)輸出，對第二外語教學(xué)來說，教學(xué)法的變化是首要之舉?！懊嫦蛐袆咏虒W(xué)法”核心理念從學(xué)習(xí)對象自身、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)最終目標四個方面驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。[4]其中教學(xué)目標或者說學(xué)習(xí)成果的評估與教學(xué)整體關(guān)系平衡是教師始終要把握的。

三 “面向行動教學(xué)法”在高校第二外語教學(xué)中的實踐

選用教材《你好！法語》(Le nouveau taxi !)。此教材以“面向行動教學(xué)法”為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)進階設(shè)置與《共參框架》語言級別的劃定相吻合，一到三冊分別對應(yīng)語言能力量表里的A1,A2和B1三個級別。[5]由于一般學(xué)習(xí)第二外語學(xué)生均為“零起點”，第二外語課程教學(xué)課時較少，適合采用該教材第1冊及配套《練習(xí)冊》，直接對應(yīng)A1級別（入門級）。教師在法語教學(xué)中引入“任務(wù)型”考核方式，有效銜接DCL法語評估體系，即面向行動的語言測試。[6]該測試由法國教育部組織，目前已在我國推行，各個等級的測試與《共參框架》的語言能力量表嚴格對應(yīng)。教師在階段教學(xué)活動完成后模擬真實情境，設(shè)計任務(wù)，考查學(xué)生的語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力，作出評估。課程教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生將有能力參加DCL考試中相應(yīng)的等級水平測試，獲得等級證書，從而為選擇法語學(xué)習(xí)的學(xué)生明確了方向，進一步確立了目標動機。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置

以培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力為出發(fā)點，將教學(xué)實踐具體劃分成任務(wù)的準備階段、任務(wù)的實施階段和反饋階段，并每一個環(huán)節(jié)分別細化法語的聽、說、讀、寫能力要求以及跨文化交際能力。第一，任務(wù)的準備階段。教師根據(jù)單元主題設(shè)計任務(wù)，結(jié)合單元知識點，了解不同學(xué)生文化背景，協(xié)助學(xué)生分組，解析任務(wù)，要求學(xué)生在完成每個單元里“DéCOUVREZ”（初識）、“SAVOIR DIRE”（學(xué)會說）、“DIALOGUE”(對話)、“VOCABULAIRE”（詞匯表）四個模塊自學(xué)的基礎(chǔ)上，以小組為單位，整合各成員能力、資源或偏好如語言能力、查閱資料能力、閱讀能力、發(fā)現(xiàn)能力、應(yīng)用能力等合理分工。教師可向?qū)W生提供幫助，包括語言點的講解和不同文化背景的對比，激發(fā)學(xué)生參與活動的主觀能動性。第二，任務(wù)的實施階段。學(xué)生按小組進行任務(wù)展示，教師把控課堂節(jié)奏，關(guān)注學(xué)生在互動過程中語言點的使用情況，觀察交際中反映出的文化差異、沖突，做好記錄，活動結(jié)束后視課堂進度做逐一點評或重點評價，并當(dāng)場評估每一位學(xué)生的綜合表現(xiàn)。另外，教師充分結(jié)合“DIALOGUE”（對話）、“GRAMMAIRE”（語法）兩個模塊對語言點進行簡明梳理，并比較分析文化背景知識。課堂指導(dǎo)和評價應(yīng)圍繞語言應(yīng)用、跨文化認同展開，適度弱化語法教學(xué)，幫助學(xué)生提高語言應(yīng)用的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。第三，反饋階段。課堂活動結(jié)束后，要求學(xué)生完成“ENTRA?NEZ-VOUS”（練習(xí)）、“COMMUNIQUEZ”（交際）、“APER?U CULTUREL”（文化一瞥）三個模塊的作業(yè)，以及《練習(xí)冊》中的作業(yè)，進一步鞏固語言點，強化跨文化意識。

（二）教學(xué)評估

階段評估和期末評估環(huán)節(jié)都采用“任務(wù)型”測試以檢測學(xué)生的法語進度。單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生通過“SAVOIR-FAIRE”（學(xué)以致用）模塊進行自我評估，通過任務(wù)設(shè)定完成聽、說、讀、寫四個方面的測試，并結(jié)合《共參框架》中針對A1級別設(shè)定的自我評價表來檢驗自己的學(xué)習(xí)效果，從而明確自身所處的法語學(xué)習(xí)階段，及時調(diào)整學(xué)習(xí)進度。

表1 自我測評表

期末考核采用A1級（入門級）仿真模擬測試，同樣是通過具體的任務(wù)設(shè)置完成聽力理解、口語表達、閱讀理解、書面表達四個模塊測試，并參考《共參框架》中A1級別的測評總表，對學(xué)生作出全面客觀的評估。

表2 測評總表

教師在整個學(xué)期的課程教學(xué)中應(yīng)詳細記錄每位學(xué)生多次階段評估和期末評估的成績，作縱向比較，衡量學(xué)生語言水平的發(fā)展情況，為下一階段教學(xué)目標的制定及教學(xué)任務(wù)的設(shè)計提供依據(jù)。

（三）實踐成效與問題

經(jīng)過近一年教學(xué)實踐，50%的學(xué)生能夠根據(jù)單元課文主題用較慢的語速進行簡單的交談。在準備任務(wù)階段，部分學(xué)生產(chǎn)生較強的自主性，能夠結(jié)合興趣和任務(wù)的復(fù)雜程度靈活組隊，任務(wù)協(xié)作。由于學(xué)生對任務(wù)和情境投入和表演欲望，使學(xué)生無意間弱化語法規(guī)則，而在互動過程中更多展現(xiàn)對詞句的表達。畢竟學(xué)生個性、語言能力、表達能力多樣。對比傳統(tǒng)教學(xué)法來說，一部分學(xué)生表現(xiàn)出更適應(yīng)“面向行動教學(xué)法”，表現(xiàn)出更積極的情緒。與此相反，曾善于應(yīng)對語法測試的學(xué)生可能不適應(yīng)這種變化，拙于表達。這種分化現(xiàn)象提示我們，作為一個非母語、非專業(yè)語言教學(xué)，在沒有交際環(huán)境和動機條件下，教師應(yīng)盡可能在教學(xué)中協(xié)調(diào)、平衡兩種學(xué)習(xí)方法。鼓勵學(xué)生參與課堂內(nèi)外交際活動，自己從中領(lǐng)悟“語法”。在個人發(fā)展設(shè)想方面，或在自主學(xué)習(xí)方面，教學(xué)將賦予學(xué)生越來越多的責(zé)任。最大的難題當(dāng)然還是如何激發(fā)學(xué)生的交際需求和欲望，在真實的交際環(huán)境下，學(xué)生交際的需求和欲望總是高于學(xué)校的教學(xué)環(huán)境。

“面向行動教學(xué)法”改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心，課堂傳授為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師輔導(dǎo)為輔的教學(xué)模式。[7]一是在任務(wù)準備階段，教師是組織者與設(shè)計師，即根據(jù)單元主題設(shè)計活動的內(nèi)容與形式，協(xié)助學(xué)生調(diào)動有效資源，激發(fā)學(xué)生參與任務(wù)規(guī)劃的積極性；二是在任務(wù)實施階段，教師則充當(dāng)了觀察家、監(jiān)督者、分析者的角色，詳細記錄學(xué)生在課堂活動中暴露的語言、文化等方面的問題和不足，以便在任務(wù)結(jié)束后及時作出點評和評估；三是在上述兩個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師同樣可以通過細心觀察與輔導(dǎo)，有效引導(dǎo)一個班級中不同基礎(chǔ)、能力、水平、地域、文化背景的學(xué)生在教學(xué)任務(wù)環(huán)節(jié)中各自發(fā)展，一定程度上改變語言傳統(tǒng)教學(xué)中好差學(xué)生不能兼顧的問題。

“面向行動教學(xué)法”為廈門理工學(xué)院第二外語教學(xué)提供了一個新的思路，教師在行動導(dǎo)向中有意識強化學(xué)生的自主意識，激發(fā)學(xué)生對法語的學(xué)習(xí)興趣，同時也促進自身的角色轉(zhuǎn)換。這種“任務(wù)型”教學(xué)模式將有助于改善學(xué)習(xí)效果，真正提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。