高翠萍 劉雨杭

摘? ?要

校本教研共同體是一種較為新型的教研組織形式，可以滿足課程實(shí)施創(chuàng)生取向下對(duì)校本教研提出的更高要求。然而當(dāng)下校本教研共同體建構(gòu)的過(guò)程中存在教師缺少教研主體性、教師合作意識(shí)淡薄、教研團(tuán)隊(duì)的差序關(guān)系格局并缺乏共同愿景、學(xué)校教研合作文化和制度環(huán)境缺失等固有阻力。激發(fā)教師內(nèi)部動(dòng)機(jī)，構(gòu)建教研團(tuán)隊(duì)的共同愿景，變革學(xué)校制度，培育學(xué)校自然的教研合作文化成為化解校本教研共同體構(gòu)建阻力的必要途徑。

關(guān)鍵詞

校本教研共同體? 校本教研? 創(chuàng)生取向

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程實(shí)施取向的變遷，對(duì)學(xué)校校本教研提出了新的訴求。美國(guó)課程學(xué)者辛德等人總結(jié)出有三種課程實(shí)施取向，被學(xué)界廣泛認(rèn)可，即忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐領(lǐng)域課程實(shí)施取向經(jīng)過(guò)70年的曲折變遷，如今正向“創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變。創(chuàng)生取向下課程實(shí)施不再是教師對(duì)專家制定的課程計(jì)劃的被動(dòng)消費(fèi)、線性執(zhí)行，而是在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師群體是課程開(kāi)發(fā)者。這一轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)校教研的深度、廣度和專業(yè)性提出了更高的要求，教師個(gè)體和低效化的教研組活動(dòng)無(wú)法勝任系統(tǒng)的、高質(zhì)量的課程創(chuàng)生。這一背景下，校本教研共同體的構(gòu)建成為學(xué)校新的訴求。然而校本教研共同體構(gòu)建與發(fā)展中存在諸多現(xiàn)實(shí)困境，所以本文旨在深入分析校本教研共同體構(gòu)建的阻力與化解途徑，助力教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校課程與教學(xué)質(zhì)量提升。

一、校本教研共同體的內(nèi)涵

校本教研共同體是以引領(lǐng)和改善本校教學(xué)實(shí)踐為目的，體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[1]。校本教研共同體指向校本教研實(shí)踐活動(dòng)，教研立足學(xué)校情境，基于學(xué)校問(wèn)題，為了學(xué)校發(fā)展，在學(xué)校中進(jìn)行。追溯“共同體”這一概念的來(lái)源可知，其最早出現(xiàn)于1887年斐迪南·滕尼斯出版的《共同體與社會(huì)》，用德文“Gemeinsehaft”表示建立在自然情感基礎(chǔ)上的、聯(lián)系密切的、排他性的社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式，這種社會(huì)聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系密切、守望相助并富有人情味的生活共同體[2]。1997年以霍德為代表的美國(guó)西南教育發(fā)展中心進(jìn)一步提出“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的概念，并指出“在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)校教師和管理者持續(xù)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和分享，并將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于行動(dòng)中，增強(qiáng)教師自身效能從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”[3]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有共同愿景與價(jià)值觀、集體責(zé)任、反思性專業(yè)探究、合作、促進(jìn)小組和個(gè)人學(xué)習(xí)等特征[4]。校本教研共同體與西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體雖來(lái)自于不同文化背景，但本質(zhì)相似，均強(qiáng)調(diào)各成員間在共同目標(biāo)的指引下緊密合作，反思探究，集體負(fù)責(zé)，關(guān)注教師發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)，所以校本教研共同體也被看作專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本土化表現(xiàn)形式。

二、校本教研共同體建構(gòu)的阻力

1.教師層面

（1）教師缺少教研主體性

首先，教師缺少教研主動(dòng)性現(xiàn)象較為普遍。可能是忠實(shí)課程取向下“教學(xué)至上”觀念的遺留，當(dāng)下諸多教師更重視自身“教學(xué)者”的角色，而輕視自身“研究者”的角色，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教研在課程調(diào)適過(guò)程中的重要價(jià)值。于是被動(dòng)地參與教研，甚至將教研活動(dòng)看做無(wú)聊的事，在教研活動(dòng)時(shí)批改試卷、劃手機(jī)等?！爸行W(xué)教師實(shí)際上并沒(méi)有改變自身對(duì)教師角色的認(rèn)同，也難以有效彰顯‘教學(xué)研究者的教研角色，而是呈現(xiàn)出‘教和‘研相互獨(dú)立發(fā)生的非共生教研樣態(tài)?！盵1]其次，教師缺少教研的自主性。自主性來(lái)源于教師賦權(quán)，當(dāng)下我國(guó)三級(jí)校本教研體系下，教研活動(dòng)多遵循上級(jí)要求，較少賦予教師教研的自主權(quán)。最后，隨之而來(lái)的是教師在教研活動(dòng)中也表現(xiàn)出了較差的創(chuàng)造性。教研活動(dòng)經(jīng)常是主講者的一言堂，教師被動(dòng)聽(tīng)取，遵照?qǐng)?zhí)行，缺少思想的交流碰撞，難以激發(fā)教師的創(chuàng)造性靈感。教師教研主體性的缺失、只教不研，必然帶來(lái)低效化的教研，難以真正指導(dǎo)課程創(chuàng)生。

（2）教師合作意識(shí)淡薄

首先，同學(xué)科教師在教研活動(dòng)中的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)壓抑了合作意識(shí)。由于我國(guó)教育長(zhǎng)期受到問(wèn)責(zé)制文化的影響，在問(wèn)責(zé)制文化的壓力下教師和學(xué)校必須致力于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，以通過(guò)學(xué)生成績(jī)的提高來(lái)獲得不同形式的獎(jiǎng)勵(lì)[5]，這便造成了教師在實(shí)際工作中的競(jìng)爭(zhēng)，同學(xué)科的教師倘若形成了一些有效的教育經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法，常常視若珍寶，擔(dān)心自己的教學(xué)方法被“競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”學(xué)去，從而影響自己的教學(xué)成績(jī)。因此，在教研活動(dòng)的交流和學(xué)習(xí)時(shí)，教師會(huì)有所保留，對(duì)合作的認(rèn)識(shí)停留在表層階段，缺乏合作的愿望與意識(shí)。其次，各自為政的“專業(yè)平等主義”阻礙了教師的合作意識(shí)。專業(yè)平等主義是在學(xué)校及知識(shí)分子群體中普遍存在的一種觀念，每位教師有自己的專業(yè)性，不干涉其他教師是對(duì)其專業(yè)性的尊重。尤其是不同學(xué)科之間的教師更是謹(jǐn)守自己的專業(yè)領(lǐng)域，與其他學(xué)科教師的合作交流會(huì)保持一定的距離與界限。專業(yè)平等主義的觀念一方面讓產(chǎn)生了“好點(diǎn)子”的教師不想分享自己好的想法，害怕表現(xiàn)為一種專業(yè)性的炫耀，甚至干涉到他人的專業(yè)自主權(quán)，另一方面也讓一部分教師羞于詢問(wèn)，仿佛向其他教師詢問(wèn)和求教就是自己專業(yè)能力不足的表現(xiàn)。這一觀念成為阻礙教師合作意識(shí)萌生的隱性利器，教師們最后不得不在教研活動(dòng)中只剩互相恭維，在教學(xué)活動(dòng)中卻又只能保持各自為政的狀態(tài)。教師合作意識(shí)的淡薄，讓每個(gè)教師個(gè)體處于一個(gè)個(gè)獨(dú)立的馬賽克之中，阻礙教研共同體的形成，無(wú)法進(jìn)行深度的教研合作，從而影響創(chuàng)生取向下校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。

2.群體層面

（1）教研團(tuán)隊(duì)關(guān)系的差序格局

所謂差序格局是“熟人社會(huì)”存在的基本格局，“即從自己推出去的和自己發(fā)生社會(huì)關(guān)系的那一群人里所發(fā)生的一輪輪波紋的差序”[6]。所以在差序格局之下，個(gè)體處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的核心，處理好錯(cuò)綜復(fù)雜的差序人際關(guān)系尤其重要，同時(shí)差序格局下的人際關(guān)系是一種特殊主義、不平等的人際關(guān)系，成員之間關(guān)系有差別和序列之分。當(dāng)下我國(guó)教育實(shí)踐中教研團(tuán)隊(duì)關(guān)系也呈現(xiàn)出了明顯的差序格局特征[7]。首先，課程專家與教師處于差序之中。課程專家位于權(quán)威地位，學(xué)校教師乃至領(lǐng)導(dǎo)都常對(duì)專家產(chǎn)生極度的崇拜，專家與教師在團(tuán)隊(duì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的地位失衡。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師也處于團(tuán)隊(duì)關(guān)系的差序格局之中?？茖又频慕萄袌F(tuán)隊(duì)管理模式下，校領(lǐng)導(dǎo)憑借較高的行政地位，經(jīng)常獲得更多的專業(yè)話語(yǔ)權(quán)。同時(shí)教師在教研過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)揣度領(lǐng)導(dǎo)偏好、照顧大小領(lǐng)導(dǎo)面子而言不由衷的現(xiàn)象。最后，教師內(nèi)部仍然處于差序關(guān)系格局之中。新手教師在教研過(guò)程中常顧忌長(zhǎng)輩的權(quán)威及面子，會(huì)盡量避免與資歷較老的教師發(fā)生觀點(diǎn)上的沖突[8]。同時(shí)，教師群體中還存在關(guān)系親疏不同的小團(tuán)體，不同小團(tuán)體中的混合性關(guān)系讓教師在教研過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生更多額外的顧慮。教研團(tuán)隊(duì)本應(yīng)是理性的專業(yè)性的團(tuán)體，但是受到差序格局下復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)的影響專業(yè)性不斷降低。

（2）教研團(tuán)隊(duì)未形成共同愿景

教研團(tuán)隊(duì)的共同愿景是推動(dòng)共同體行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)成員有著激勵(lì)和凝聚的作用[9]。當(dāng)前教研團(tuán)隊(duì)的關(guān)系建設(shè)中缺乏共同愿景，沒(méi)有建立清晰、明確的共同目標(biāo)。首先，教師缺乏對(duì)團(tuán)隊(duì)的認(rèn)同感。教研團(tuán)隊(duì)本應(yīng)是具有較強(qiáng)凝聚力的、相互合作和相互信任的團(tuán)體，但是實(shí)踐中教師之間的信任感較低，個(gè)體缺少對(duì)社群的認(rèn)同，教師在社群中關(guān)注的不是一個(gè)集體的共同發(fā)展，而是把自己當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，只關(guān)注自己的興趣和自己的利益。其次，教師的個(gè)人愿景會(huì)與團(tuán)隊(duì)共同愿景發(fā)生沖突，由此阻礙共同愿景的形成。教研團(tuán)隊(duì)的共同愿景是希望更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教育目標(biāo)，然而教師個(gè)人還存在晉升、榮譽(yù)乃至物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等個(gè)人愿景。當(dāng)團(tuán)隊(duì)未能協(xié)調(diào)好教師的合理訴求與團(tuán)隊(duì)的共同使命之間的關(guān)系時(shí)，教師的個(gè)人愿景經(jīng)常會(huì)成為共同愿景形成的阻力。

3.學(xué)校層面

（1）學(xué)校缺失教研合作文化

學(xué)校教研合作的文化氛圍有利于推動(dòng)教師共同探討課程實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的具體問(wèn)題，發(fā)揮群體智慧，提高整體校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施質(zhì)量。安迪·哈格里夫斯指出，教師合作文化分為人為合作文化、自然合作文化。目前我國(guó)教研實(shí)踐中人為合作文化的存在較為廣泛，而自然合作文化寥寥無(wú)幾。學(xué)校中人為的合作文化是通過(guò)行政力量，在自上而下地操作教師行為從而達(dá)成教師合作過(guò)程中產(chǎn)生的，并非從教師及實(shí)踐需求出發(fā)。例如學(xué)校通過(guò)行政力量規(guī)定教研時(shí)間、內(nèi)容、形式、參與人員，選任教研組長(zhǎng)，分派任務(wù)等等。人為合作文化下形成的教研共同體只能稱為“假共同體”，難以真正實(shí)現(xiàn)高效有機(jī)的教師合作教研，致使教研出現(xiàn)形式化、行政化、隨意化等問(wèn)題。例如教研組進(jìn)行集體備課，但僅是參考資料做簡(jiǎn)單分享，備課內(nèi)容與實(shí)際授課內(nèi)容并不符合;教研活動(dòng)圍繞布置任務(wù)、下達(dá)學(xué)校要求與計(jì)劃、確定教學(xué)進(jìn)度、考試安排等行政化議題進(jìn)行;教研活動(dòng)成為日常交流閑聊等。自下而上、基于教師興趣、基于實(shí)踐需要的自然合作文化的缺失，使校本教研難以形成真正的共同體，教研難以持續(xù)、深入。

（2）學(xué)校缺少教研制度保障

學(xué)校教研制度是建立教研共同體的重要保障，但是當(dāng)前我國(guó)學(xué)校存在教研制度環(huán)境缺失的問(wèn)題，沒(méi)有了制度保障，就無(wú)法為教師專業(yè)成長(zhǎng)的必要條件提供支持。首先，學(xué)校缺乏合適的教師學(xué)習(xí)制度。學(xué)校為教師安排的學(xué)習(xí)主要是進(jìn)修和培訓(xùn)。第一，學(xué)習(xí)的方式比較單一，最普遍的方式是由學(xué)校從校外請(qǐng)來(lái)相關(guān)專家進(jìn)行演講或授課，教師是一種被動(dòng)性的參與學(xué)習(xí)，缺乏一定的主動(dòng)性。第二，學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。一方面，由于外來(lái)專家的授課時(shí)間有限，導(dǎo)致教師的學(xué)習(xí)是片段性的學(xué)習(xí)，很難學(xué)到系統(tǒng)性的理論知識(shí)。另一方面，對(duì)于實(shí)踐性觀念較強(qiáng)的教師來(lái)說(shuō)比較難接受這種純理論的學(xué)習(xí)，往往更喜歡學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)缺乏興趣性。其次，學(xué)校缺乏相關(guān)評(píng)價(jià)制度和教研激勵(lì)制度。當(dāng)前學(xué)校對(duì)于教師的評(píng)價(jià)方式單一，最普遍的評(píng)價(jià)方式就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)作為教師考核的指標(biāo)，使得教師為達(dá)目的，就會(huì)出現(xiàn)一些急功近利的行為。而對(duì)于激勵(lì)制度而言，最常用的激勵(lì)方式是對(duì)教師進(jìn)行物質(zhì)激勵(lì)，缺乏精神激勵(lì)，沒(méi)有以教師的內(nèi)在需要為出發(fā)點(diǎn)，便不能激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力。這種功利性的評(píng)價(jià)指標(biāo)和物質(zhì)性的激勵(lì)機(jī)制會(huì)導(dǎo)致教師出現(xiàn)孤立性和利己性，缺乏在社群中的合作性，以保證自己的利益為先，便難以建立真正團(tuán)結(jié)的教研共同體。

三、校本教研共同體建構(gòu)阻力的化解

1.激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，提升教師教研主動(dòng)性

教師是組成校本教研共同體共生關(guān)系的基本單元，教師教研的主體性是推動(dòng)共同體發(fā)展的原動(dòng)力。只有每位教師都有進(jìn)行教研的主動(dòng)性、自主性，激發(fā)自己在團(tuán)隊(duì)中的內(nèi)在動(dòng)力，才能推動(dòng)整個(gè)共同體的發(fā)展。首先，應(yīng)增強(qiáng)教師成為主動(dòng)研究者的角色認(rèn)同。20世紀(jì)60年代斯騰豪斯便提出了“教師是研究者”的觀點(diǎn)，教師在當(dāng)下創(chuàng)生課程實(shí)施取向之下，不能僅僅是機(jī)械的教書匠，要深入分析自己學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、思維及學(xué)習(xí)方式，要能夠應(yīng)對(duì)情境性、特殊性、不確定性、不穩(wěn)定性的教育實(shí)踐[10]。這就需要教師喚醒專業(yè)意識(shí)，認(rèn)同自身教學(xué)研究者的專業(yè)身份，將教學(xué)和研究深度融合，真正積極主動(dòng)投身于教學(xué)研究中，形成具身的實(shí)踐性知識(shí)。其次，要為教師教研賦權(quán)增能，增強(qiáng)教師教研活動(dòng)自主性。讓教師有權(quán)利決定教研的主題、形式、主講者等，讓教師可以真正針對(duì)感興趣的、實(shí)踐中迫切需要解決的問(wèn)題進(jìn)行研究，增加教師進(jìn)行教研的自主性。同時(shí)，要滿足教師教研適宜的要求，提供支持性條件，保障教師教研主體地位。例如保障教師從事教研活動(dòng)的時(shí)間，提供舒適的教研環(huán)境，提供教師感興趣的教研主題書籍及文獻(xiàn)資料等。最后，要提升教師在教研共同體活動(dòng)中的自我效能感。研究表明，具有較高自我效能感的教師對(duì)動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)得更好，參與共同體學(xué)習(xí)的積極性也更高[11]。所以從提升教師教研活動(dòng)中的自我效能感入手，是激發(fā)教師參與教研共同體活動(dòng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，讓教師成為主動(dòng)的研究者的有效途徑。對(duì)任務(wù)價(jià)值的感知會(huì)影響教師的自我效能感，在校本教研共同體中，管理者應(yīng)充分考量每位教師的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，為每位教師分配滿足其需要且能發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)的任務(wù)，常常會(huì)提升教師的自我效能感。同時(shí)構(gòu)建校本教研共同體過(guò)程中，要及時(shí)與教師分享教研實(shí)踐所產(chǎn)生的積極成果，讓教師從中體驗(yàn)到個(gè)人成就，有效增強(qiáng)教師的自我效能感，繼而激發(fā)教師更積極主動(dòng)參與共同體研究活動(dòng)，形成良性的動(dòng)態(tài)循環(huán)機(jī)制。

2.構(gòu)建共同愿景，提高教研團(tuán)隊(duì)凝聚力

共同愿景是共同體目標(biāo)、價(jià)值觀和使命感的高度結(jié)晶，是激發(fā)教師合作積極性和主動(dòng)性的重要驅(qū)動(dòng)力。只有建立清晰的共同愿景，才能激發(fā)共同體成員的熱情和責(zé)任感與認(rèn)同感，提高共同體的凝聚力，促進(jìn)共同體活動(dòng)的開(kāi)展。首先，構(gòu)建教研共同體的共同愿景應(yīng)將專業(yè)性作為共同體的契約準(zhǔn)則。校本教研活動(dòng)本就是專業(yè)性活動(dòng)，是教研主體專業(yè)精神、專業(yè)思維和專業(yè)權(quán)威形成與展現(xiàn)的過(guò)程。將提升教師專業(yè)發(fā)展作為校本教研共同體的契約準(zhǔn)則，更容易發(fā)現(xiàn)集體教研的力量，朝著共同的方向前進(jìn)。其次，構(gòu)建共同愿景的過(guò)程中也應(yīng)注意到將教師個(gè)人愿景與學(xué)校愿景相協(xié)調(diào)，在二者之間找到平衡點(diǎn)[12]。鼓勵(lì)教師將個(gè)人的合理愿景表達(dá)出來(lái)，校領(lǐng)導(dǎo)充分重視教師的個(gè)人發(fā)展愿景，滿足合理訴求，引導(dǎo)教師將個(gè)人愿景與團(tuán)隊(duì)愿景相調(diào)和。同時(shí)構(gòu)建合理的共同愿景，將教師個(gè)人愿景有機(jī)納入團(tuán)隊(duì)共同愿景，增加兩者的一致性。最后，構(gòu)建教研共同體的共同愿景應(yīng)保持共同體成員平等對(duì)話，保障教師參與愿景構(gòu)建的權(quán)利。這既是尊重教師權(quán)利地位的表現(xiàn)，同時(shí)也是促使教師個(gè)人愿景與團(tuán)隊(duì)愿景相一致的必要條件。所以校本教研共同體中的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式，進(jìn)行分布式領(lǐng)導(dǎo)，拉近與教師的關(guān)系，與教師進(jìn)行“圓桌型”討論，更多傾聽(tīng)教師的聲音。這樣能提高教師對(duì)共同愿景的認(rèn)同感，從而在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為教師對(duì)教研團(tuán)隊(duì)的認(rèn)同感。只有教師認(rèn)同，才是真正能指引教師的共同愿景。在共同愿景的引領(lǐng)下，校本教研共同體將成為一個(gè)成員自愿貢獻(xiàn)、彼此理解、合作交流、共同成長(zhǎng)的家園。

3.變革學(xué)校制度，培養(yǎng)教研合作文化

學(xué)校教研合作文化是滋養(yǎng)校本教研共同體的文化根基，學(xué)校教研制度是構(gòu)建校本教研共同體的重要保障。首先，建立適合教師的學(xué)習(xí)制度，提供系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，尊重教師興趣，激發(fā)教師教研內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，理論與實(shí)踐相結(jié)合，教研統(tǒng)一，從而產(chǎn)生非功利化、實(shí)效化的合作教研。其次，應(yīng)構(gòu)建合適地教師評(píng)價(jià)制度。打破唯學(xué)生成績(jī)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，將個(gè)體評(píng)價(jià)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整為團(tuán)體評(píng)價(jià)，減少教師之間的孤立性和利己性，從內(nèi)部激發(fā)教師主動(dòng)合作分享意識(shí)，構(gòu)建開(kāi)放、合作的文化氛圍。同時(shí)，將物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)、集體激勵(lì)與個(gè)人激勵(lì)相結(jié)合，滿足教師更高層次的精神追求，鼓勵(lì)教師專心研究，提升理論修養(yǎng)和教師專業(yè)性發(fā)展。最后，組織結(jié)構(gòu)扁平化和成員結(jié)構(gòu)的包容性是促進(jìn)自然的教研合作文化形成的重要措施。自上而下的組織結(jié)構(gòu)必然帶來(lái)人為的“硬造”的合作文化，組織結(jié)構(gòu)的改變是自然的教研合作發(fā)生的組織保障。教研活動(dòng)可以沒(méi)有一個(gè)固定的教研組長(zhǎng)，由成員輪流主持，教研活動(dòng)章程可由成員協(xié)同議定而非僅由領(lǐng)導(dǎo)安排。教研組織結(jié)構(gòu)應(yīng)實(shí)現(xiàn)從高結(jié)構(gòu)化的科層結(jié)構(gòu)向自下而上的自組織轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)由共同體向自組織轉(zhuǎn)變的過(guò)程中還要注意自組織的開(kāi)放性特征，打破共同體成員結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)更具包容性和多樣性的成員結(jié)構(gòu)。縱向上可以打破年級(jí)界限，實(shí)現(xiàn)不同年級(jí)的同一學(xué)科教師互通有無(wú)、深度交流;橫向上可以適當(dāng)突破學(xué)科界限，不同學(xué)科教師依據(jù)某一大單元學(xué)習(xí)主題共同組織交流，借鑒不同學(xué)科教學(xué)精華，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的課程整合。還可以單純從教師興趣出發(fā)，依據(jù)某種共同興趣與需要形成教研共同體，不受學(xué)科、年級(jí)乃至個(gè)人職位的限制，包容吸納具備共同興趣和需要的一切成員，這樣的開(kāi)放性組織形態(tài)常常會(huì)成功孕育出自然的合作文化，推動(dòng)教研共同體交流的深入、合作的持久。

參考文獻(xiàn)

[1] 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構(gòu)：從“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）.

[2] 趙健.學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.

[3] Hord S M.Professional Learning Communities：Communities of Continuous Inquiry and Improvement[J].Change Strategies，1997.

[4] Stoll L，Bolam R，Mcmahon A，et al.Professional Learning Communities：A Review of the Literature[J].Journal of Educational Change，2006，7（04）.

[5] 高瑞雪.格特·比斯塔的教育理論在中國(guó)應(yīng)試教育中的分析及現(xiàn)實(shí)意義[J].教育現(xiàn)代化，2019（82）.

[6] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)[M].北京：人民出版社，2008.

[7] 傅敏，高建波，劉衛(wèi)民.從“差序格局”到“專業(yè)盟約”：校本教研共同體建構(gòu)的轉(zhuǎn)型策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2019（05）.

[8] 喬雪峰，盧乃桂，黎萬(wàn)紅.從教師合作看我國(guó)校本教研及其對(duì)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的啟示[J].教師教育研究，2013（06）.

[9] 王作亮.教師專業(yè)化和教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[J].江西教育科研，2006（02）.

[10] 陳向明.中小學(xué)教師為什么要做研究[J].教育發(fā)展研究，2019，39（08）.

[11] Zhang，S.，Liu，Q.Investigating the relationships among teachers motivational beliefs，motivational regulation，and their learning engagement in online professional learning communities[J].Computers and Education，2019，34（06）.

[12] 張憲冰，劉仲麗，張蓓蓓.桎梏、追問(wèn)與消釋：教師專業(yè)發(fā)展共同體文化探析[J].教育理論與實(shí)踐，2016，36（28）.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】