楊曉萍 沈愛祥

[摘 要] 縣域?qū)W前教育共生發(fā)展是以幼兒發(fā)展為根本出發(fā)點，以公平與質(zhì)量發(fā)展為核心主線，以異質(zhì)園所間的共生關(guān)系及其交互過程為載體，以優(yōu)質(zhì)均衡為發(fā)展旨向的新型發(fā)展理念與路徑。本研究基于共生理論構(gòu)建了由共生園所、共生關(guān)系、共生界面、共生環(huán)境、共生效益等要素構(gòu)成的縣域?qū)W前教育共生發(fā)展模型，并對3個樣本縣913名幼兒園教師進行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)各樣本縣域?qū)ζ涔采鷪@所、共生環(huán)境、共生關(guān)系、共生界面等要素的協(xié)調(diào)整合程度均不理想，共生性要素“受抑”明顯，致使其潛在的共生交互價值處于“鈍感”狀態(tài)，縣域?qū)W前教育系統(tǒng)共生發(fā)展水平較低。與此同時，不同縣域?qū)W前教育發(fā)展的共生環(huán)境、共生關(guān)系、共生界面及共生效益存在顯著差異。縣域教育管理部門應(yīng)重視學(xué)前教育發(fā)展的共生性，積極踐行共生發(fā)展理念，建立健全共生型治理機制，強化對共生過程的動態(tài)監(jiān)護，優(yōu)化共生界面，提高共生效能，實現(xiàn)域內(nèi)異質(zhì)園所的和合共生。

[關(guān)鍵詞] 共生發(fā)展;教育均衡;縣域?qū)W前教育

一、問題提出

辦好學(xué)前教育直接關(guān)系到億萬兒童的健康成長，關(guān)系到社會的和諧穩(wěn)定，關(guān)系到黨和國家教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。自2010年以來，在一系列政策的強勁支持下，我國學(xué)前教育毛入園率從2010年的46.1%快速提升到2019年的83.4%，已然取得了顯著的發(fā)展成就。然而，由于我國復(fù)雜多樣的自然地理環(huán)境，加之根深蒂固的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)及其嬗變過程中衍化出來的政治、經(jīng)濟、文化等方面的現(xiàn)實差異，我國學(xué)前教育發(fā)展日益顯露了發(fā)展不充分、不均衡的矛盾?！督逃康人牟块T關(guān)于實施第三期學(xué)前教育行動計劃的意見》（以下簡稱《意見》）指出，“學(xué)前教育仍是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，普惠性資源供給不足，教師數(shù)量短缺、工資待遇偏低，幼兒園運轉(zhuǎn)困難，保教質(zhì)量參差不齊等問題還普遍存在，學(xué)前教育仍處于爬坡過坎的關(guān)鍵期”。可見，公平與質(zhì)量建設(shè)仍然是并將長期是我國學(xué)前教育發(fā)展面臨的重大難題。

《意見》把強化機制建設(shè)作為重要任務(wù)，強調(diào)“建立健全‘國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省地（市）統(tǒng)籌，以縣為主的學(xué)前教育管理體制”?？h域政府作為我國學(xué)前教育發(fā)展的責任主體，對其域內(nèi)學(xué)前教育的發(fā)展負有規(guī)劃與布局、資源配置、財政預(yù)算與監(jiān)管、專業(yè)支持等管理職責。[1]因此，縣作為落實國家學(xué)前教育政策最直接、最獨立、最基層的行政單位，是我國學(xué)前教育體系的重要節(jié)點，也是實現(xiàn)我國學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)與均衡發(fā)展重要的責任主體?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（以下簡稱《規(guī)劃》）指出當前我國縣域?qū)W前教育發(fā)展還存在不平衡、不協(xié)調(diào)的問題，嚴重影響與制約著我國學(xué)前教育公共服務(wù)體系的健康持續(xù)長效發(fā)展。盡管當前縣域?qū)W前教育均衡發(fā)展的改革如火如荼，但是成效不顯著，需要重新審視并建構(gòu)切合時代背景與現(xiàn)實樣態(tài)的新型發(fā)展理念與路徑。[2]

二、文獻回顧與模型構(gòu)建

要素是機制形成的重要前提，機制是協(xié)同多重要素共生交互作用的系統(tǒng)。不同的機制由于其價值定位不同，導(dǎo)致其耦合的要素及其交互作用各不相同，進而形成不同的價值理念與發(fā)展路徑。通過梳理文獻，本研究發(fā)現(xiàn)國內(nèi)當前關(guān)于縣域?qū)W前教育公平與質(zhì)量發(fā)展的研究主要關(guān)注以下方面：基于教育公平理念構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)前教育均衡發(fā)展路徑;[3][4][5]基于新公共服務(wù)理論構(gòu)建縣域?qū)W前教育公共服務(wù)體系發(fā)展路徑或城鄉(xiāng)一體化發(fā)展路徑;[6][7][8][9][10]基于共同體理論構(gòu)建跨界合作聯(lián)動發(fā)展路徑。[11][12]這些發(fā)展路徑都是特定理論與實踐交互作用的產(chǎn)物，具有特定的時效性與場域性，如有研究指出，我國縣域?qū)W前教育均衡發(fā)展長期依賴于政府自上而下、由外而內(nèi)的“輸血”式投入，忽略了園所自主發(fā)展之“造血”能力的培育，導(dǎo)致學(xué)前教育在發(fā)展過程中衍生出“梅佐喬諾陷阱”等現(xiàn)實問題。[13]縣域?qū)W前教育均衡發(fā)展是一個整合系統(tǒng)內(nèi)外資源的復(fù)合聯(lián)動過程，不僅需要外源性力量的強力支撐，而且需要充分開發(fā)和利用內(nèi)生性資源的力量。

縣域?qū)W前教育是社會共生系統(tǒng)的重要組成部分，其本身包含著的多元教育主體、多樣的教育資源、雜糅的教育組織形態(tài)以及多層交互的約束規(guī)則，無不體現(xiàn)著共生性與進化性、系統(tǒng)性與態(tài)位性、開放性與合作性、自主性與協(xié)同性等共生特性。因此，共生性作為縣域?qū)W前教育發(fā)展的根本屬性，理應(yīng)受到重視?？h域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)是一個開放復(fù)雜、有漲有落的非線性發(fā)展系統(tǒng)，其本身具有明顯的自組織特征。[14]要實現(xiàn)整合有序并維護一個充滿活力的縣域?qū)W前教育發(fā)展系統(tǒng)，需要從其共生性出發(fā)，充分尊重和維護其內(nèi)部的差異，大力培植各種非線性、非平衡態(tài)的負熵。[15]因此，縣域?qū)W前教育均衡發(fā)展絕不是“千園一律、千園一面”，而是在充分尊重與理解各類幼兒園的現(xiàn)實差異的基礎(chǔ)上，協(xié)同差異、轉(zhuǎn)化差異、發(fā)展差異的復(fù)合聯(lián)動系統(tǒng)，通過最大限度地培育、生成、擴張、進化其共生要素的共生交互作用與過程，尋求共同的發(fā)展目標與愿景，在相互學(xué)習(xí)、相互借鑒的共生聯(lián)動中實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，[16][17]從而促進園所個體優(yōu)質(zhì)發(fā)展與區(qū)域整體協(xié)同發(fā)展，形成縣域?qū)W前教育諸多園所“各美其美，美美大同”的和諧共生局面。

本研究基于共生理論的話語體系，從縣域?qū)W前教育政策與管理的視角切入，力圖構(gòu)建縣域?qū)W前教育共生發(fā)展模型。在參考國內(nèi)學(xué)者構(gòu)建的共生系統(tǒng)模型[18]的基礎(chǔ)上，本研究進一步把縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)界定為一個協(xié)同多重要素共生交互作用的復(fù)合聯(lián)動系統(tǒng)，由主體要素、客體要素、載體要素、資源要素、結(jié)果要素構(gòu)成。

（一）作為主體要素的“共生園所”

主體要素是共生發(fā)展系統(tǒng)中具有自組織特性，能夠進行獨立生產(chǎn)與經(jīng)營，同時又能夠與其他要素發(fā)生能量與信息交換的功能性實體。[19]縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)是由多種類型幼兒園共同構(gòu)成的雜糅系統(tǒng)，異質(zhì)并存性是其本質(zhì)屬性。從產(chǎn)權(quán)屬性來看，縣域內(nèi)的園所可以分為公辦園與民辦園;[20]依據(jù)產(chǎn)品屬性，可以分為普惠園與非普惠園;依據(jù)地理區(qū)位屬性，可以分為城區(qū)園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)園、村級園;依據(jù)等級屬性，可以分為一級園、二級園、三級園等。這些園所是縣域?qū)W前教育系統(tǒng)內(nèi)共生交互行為的發(fā)起者、參與者、協(xié)同者與受益者，也就是縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中的重要主體。不同類型的園所由于其自身的產(chǎn)權(quán)屬性、產(chǎn)品屬性、區(qū)位屬性、等級屬性不同，在這一共生發(fā)展系統(tǒng)中體現(xiàn)出來的共生屬性及潛在價值各不相同。

（二）作為客體要素的“共生關(guān)系”

共生關(guān)系是共生主體要素之間“耦合”的關(guān)系形態(tài)特征及動態(tài)交互作用過程，[21][22]是共生發(fā)展系統(tǒng)的核心，[23]也是維持整個共生系統(tǒng)動態(tài)平衡的關(guān)鍵熵。由于縣域?qū)W前教育系統(tǒng)的耗散特性使異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系受多重因素的交互影響，呈現(xiàn)出動態(tài)流變的非線性發(fā)展樣態(tài)，[24]所以縣域?qū)W前教育共生發(fā)展過程就是其異質(zhì)園所之間共生關(guān)系的培育、構(gòu)建、發(fā)展與進化的過程。共生關(guān)系越傾向于民主化、互惠化、平等化，共生發(fā)展系統(tǒng)越持續(xù)健康，產(chǎn)生的共生效應(yīng)也就越多元豐富。

（三）作為載體要素的“共生界面”

共生界面是共生主體之間發(fā)生能量與信息交互的媒介，[25]是所有共生主體之間交互接觸的方式與機制的總和。[26]在縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中，由于園所與園所之間在產(chǎn)權(quán)屬性、等級屬性等組織特性上表現(xiàn)出極大的差異性，所以其共生關(guān)系交互的內(nèi)容與方式也呈現(xiàn)出多元交叉與多層嵌套的共生界面。異質(zhì)園所之間形成的共生界面越復(fù)雜多元，說明異質(zhì)園所之間的共生交互作用越頻繁，產(chǎn)生的共生效應(yīng)的潛能也就越大。

（四）作為資源要素的“共生環(huán)境”

共生環(huán)境是影響共生主體之間共生關(guān)系與交互作用過程的外部因素的總和。[27]由于共生系統(tǒng)時時刻刻都在與系統(tǒng)外的因素進行著物質(zhì)、能量、信息的交互，[28]所以共生環(huán)境是共生系統(tǒng)存在的外部條件，[29]是在共生主體之間培育與建構(gòu)共生關(guān)系與交互作用過程的重要物質(zhì)前提。在縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中，異質(zhì)園所之間共生關(guān)系的確立及其動態(tài)交互過程都受到諸多環(huán)境因素的影響和制約。由于園所的自組織特性不同，加之縣域?qū)W前教育資源總量的有限性和分布的非均衡性，不同產(chǎn)權(quán)屬性、區(qū)位屬性、等級屬性的園所對這些資源的占有與使用情況各不相同，進而導(dǎo)致其對共生交互作用過程的參與和協(xié)同程度不同，由此獲得的共生效應(yīng)也就各不相同。

（五）作為結(jié)果要素的“共生效益”

縣域?qū)W前教育共生發(fā)展是通過充分挖掘與利用異質(zhì)園所之間的共生交互作用，以獲得共生效益的發(fā)展路徑。所謂共生效益，即是通過協(xié)同主體要素、客體要素、載體要素與資源要素的共生交互作用而產(chǎn)生的綜合結(jié)果?？h域?qū)W前教育的共生發(fā)展就是共生效益的積累、蛻變、質(zhì)躍、螺旋上升的持續(xù)發(fā)展過程，是協(xié)調(diào)其異質(zhì)園所、共生環(huán)境、共生關(guān)系、共生界面等諸多要素的共生交互作用的系統(tǒng)工程，是異質(zhì)園所之間諸多共生關(guān)系及交互效應(yīng)的聚合過程，因此縣域?qū)W前教育共生效益的大小取決于其系統(tǒng)要素的協(xié)同整合程度。

三、研究方法

（一）研究對象

美國地理學(xué)家惠特爾西認為，開展區(qū)域研究的前提是該區(qū)域具有地理空間的限定性、研究對象的均質(zhì)性、研究場域的生態(tài)性。[30]縣域?qū)W前教育作為一個社會共生系統(tǒng)，不僅有較好的同質(zhì)性和內(nèi)聚力，而且具有明顯的獨立性與自主性，因此縣域?qū)W前教育可以作為區(qū)域教育研究的對象，[31]成為研究與分析我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展規(guī)律和特點的基本單位。本研究在充分考量行政職能的獨立性、地理空間的限定性、研究對象的均質(zhì)性、研究場域的生態(tài)性等屬性的基礎(chǔ)上，最終選定我國西部某省W、J、C縣為研究對象。由于園所是縣域?qū)W前教育發(fā)展系統(tǒng)中的基本功能單位，是縣域?qū)W前教育資源的集散中心與轉(zhuǎn)換樞紐，加之縣域園所的異質(zhì)性與多樣性正好吻合學(xué)前教育發(fā)展的共生屬性，所以本研究以幼兒園為具體的取樣單位，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式對這3個樣本縣中各種類別園所的教師進行調(diào)查，最終回收有效問卷913份，其中W縣294份，J縣331份，C縣288份;來自W、J、C縣城區(qū)公辦園的問卷數(shù)分別為27、53、74份（其中一級園分別為14、43、58份，二級園分別為13、10、16份），來自W、J、C縣城區(qū)民辦園的問卷數(shù)分別為81、92、85份（其中一級園分別為33、22、35份，二級園分別為23、56、31份，三級園分別為16、10、10份，未評級園分別為9、4、9份），來自W、J、C縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園的問卷數(shù)分別為102、47、76份（其中一級園分別為70、9、48份，二級園分別為29、30、22份，三級園分別為3、8、6份），來自W、J、C縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦園的問卷數(shù)分別為51、120、27份（其中一級園分別為10、8、5份，二級園分別為25、86、8份，三級園分別為14、19、10份，未評級園分別為2、7、4份），來自W、J、C縣村級幼兒園的問卷數(shù)分別為33、19、26份（其中公辦園分別為31、1、21份，民辦園分別為2、18、5份）。

（二）研究工具

本研究基于共生理論，充分結(jié)合通過田野考察、關(guān)鍵群體訪談等方式獲取的質(zhì)性研究材料，在借鑒社會心理距離量表[32]與袁純清構(gòu)建的16種共生關(guān)系模型[33]的基礎(chǔ)上，自編《縣域?qū)W前教育共生發(fā)展調(diào)查問卷》。該問卷第一部分調(diào)查園所的基本信息，第二部分由共生環(huán)境、共生界面、共生關(guān)系、共生效益4個分問卷構(gòu)成。依據(jù)專家咨詢結(jié)果進行修正后，本研究采用紙質(zhì)版問卷進行了試測，并對問卷的信效度進行分析，刪除無效題項后形成最終問卷。

共生環(huán)境分問卷主要調(diào)查縣域?qū)W前教育共生發(fā)展的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。結(jié)合現(xiàn)實考察結(jié)果，該分問卷由園際關(guān)系、共生意愿、共生資源3個變量構(gòu)成。其中，園際關(guān)系變量包括4題，主要調(diào)查異質(zhì)園所之間關(guān)系的和諧緊密程度，如“我所在的幼兒園與周邊的幼兒園關(guān)系很好”;共生意愿變量包括7題，主要調(diào)查教師對園際之間合作交流行為的認同與支持程度，如“我愿意向其他幼兒園推介本園的先進做法與經(jīng)驗”;共生資源變量包括8題，主要調(diào)查縣域?qū)W前教育資源對園際合作交流的條件支撐與資源保障程度，如“政府出臺了促進園際交流合作的制度與政策”。該分問卷采取李克特5點計分方式，由教師根據(jù)實際情況從“非常不符合”到“非常符合”的序列中進行選擇。經(jīng)探索性與驗證性因素分析及信度分析，該分問卷具有良好的測量學(xué)指標，3個變量的方差貢獻率為76.79%，χ2值為1337.614（P<0.001），χ2/df為6.557，RMSEA為0.084，CFI為0.934，IFI為0.934，NFI為0.923，3個變量的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.88～0.98之間。

共生界面分問卷主要調(diào)查縣域內(nèi)異質(zhì)園所之間物質(zhì)交換、信息傳導(dǎo)、能量產(chǎn)生的媒介、通道或者載體，[34][35]由教師共生界面、園長共生界面、家園共生界面、物質(zhì)資源共生界面、信息資源共生界面5個變量構(gòu)成。其中，教師共生界面變量包括8題，主要調(diào)查縣域內(nèi)以教師為交互對象的園際合作行為的發(fā)生程度，如“我所在幼兒園的教師參與跨園交流活動的程度”;園長共生界面變量包括6題，主要調(diào)查縣域內(nèi)以園長為交互對象的園際合作行為的發(fā)生程度，如“我所在幼兒園的園長參與園際考察與交流活動的程度”;家園共生界面變量包括9題，主要調(diào)查縣域內(nèi)以幼兒、家長、社區(qū)為交互對象的園際合作行為的發(fā)生程度，如“我所在幼兒園與其他園合作舉辦家長培訓(xùn)活動的程度”;物質(zhì)資源共生界面變量包括6題，主要調(diào)查園所之間基于物質(zhì)資源的共享與交互程度，如“我所在幼兒園與其他幼兒園之間交互共享保育設(shè)施與設(shè)備的程度”;信息資源共生界面變量包括5題，主要調(diào)查園所之間基于信息類資源的共享與交互程度，如“我所在幼兒園與其他幼兒園之間進行信息交互共享的程度”。該分問卷采取李克特5點計分方式，由教師根據(jù)實際情況從“參與很多”到“參與很少”的序列中進行選擇。經(jīng)驗證性因素分析與信度分析，該分問卷具有良好的測量學(xué)指標，5個變量的方差貢獻率為81.81%，χ2值為2795.726（P<0.001），χ2/df為7.312，RMSEA為0.090，CFI為0.931，IFI為0.931，NFI為0.921，Alpha系數(shù)為0.902，5個變量的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.94～0.98之間。

共生關(guān)系分問卷主要調(diào)查縣域內(nèi)異質(zhì)園所之間共生關(guān)系的內(nèi)在穩(wěn)定性與持續(xù)性，由園所之間的利益關(guān)系、組織關(guān)系、組合形態(tài)3個變量構(gòu)成。其中，利益關(guān)系變量包括6題，主要調(diào)查園所在共生交互過程中的利益分配方式，可以分為依賴型、偏利型、學(xué)習(xí)型、互惠性4種類型;組織關(guān)系變量包括6題，主要調(diào)查園所在共生交互過程中的組織化程度，可以分為一體型、慣例型、間歇型、零合型4種類型;組合形態(tài)變量包括6題，主要調(diào)查園所在共生交互過程中的組合形態(tài)特征，可以分為兩元共生型、多元衛(wèi)星型、多元輻射型、多元復(fù)合型4種類型。該分問卷采取李克特5點計分方式，由教師根據(jù)實際情況從“非常符合”到“非常不符合”的序列中進行選擇。經(jīng)驗證性因素分析與信度分析，3個變量的方差貢獻率為83.39%，χ2值為720.138（P<0.001），χ2/df為11.615，RMSEA為0.117，CFI為0.930，IFI為0.930，NFI為0.924，3個變量的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.94～0.96之間。各項模型擬合指標均符合標準，說明該分問卷具有良好的測量學(xué)指標。

共生效益分問卷主要調(diào)查縣域內(nèi)異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系及其共生交互作用產(chǎn)生的綜合效益，由園所發(fā)展和縣域發(fā)展2個變量構(gòu)成。其中，園所發(fā)展變量包括6題，主要調(diào)查園際之間的共生交互作用促進園所自身發(fā)展的程度，如“參與園際交流與合作在一定程度上提高了本園的保教質(zhì)量”;縣域發(fā)展變量包括6題，主要調(diào)查園際之間的共生交互作用促進縣域?qū)W前教育整體均衡發(fā)展的程度，如“參與園際交流與合作在一定程度上縮小了縣域?qū)W前教育的園所差異”。該分問卷采取李克特5點計分方式，由教師根據(jù)實際情況從“非常符合”到“非常不符合”的序列中進行選擇。經(jīng)驗證性因素分析與信度分析，該分問卷具有良好的測量學(xué)指標，2個變量的方差貢獻率為91.78%，χ2值為554.544（P<0.001），χ2/df為8.665，RMSEA為0.977，CFI為0.977，IFI為0.977，NFI為0.974，2個變量的內(nèi)在一致性系數(shù)分別為0.981、0.988，各項模型擬合指標均符合相關(guān)標準。

（三）研究過程

本研究依據(jù)目的抽樣的操作準則，委托W、J、C縣的教師進修學(xué)校，以學(xué)前教育專任教研員為主試，積極發(fā)揮其專業(yè)引領(lǐng)優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式對其轄區(qū)內(nèi)幼兒園教師集中開展調(diào)查。調(diào)查前，研究者對各教研員進行了相關(guān)培訓(xùn)，并交代了相應(yīng)的注意事項。調(diào)查結(jié)束后，研究者對問卷進行了質(zhì)量分析，剔除了其中的無效問卷。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS 22進行描述性統(tǒng)計、方差分析、多元回歸分析與探索性因素分析，使用AMOS 21進行驗證性因素分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）主要變量與描述統(tǒng)計結(jié)果

從表1可以看出，樣本縣在共生環(huán)境分問卷的園際關(guān)系、共生意愿、共生資源3個變量上的平均得分分別為3.24、4.43、3.92，其中共生意愿得分最高，園際關(guān)系得分最低，反映了園所急切尋求“開放”的意愿與園際“冷清”關(guān)系之間的現(xiàn)實矛盾。從共生界面分問卷得分來看，異質(zhì)園所在教師共生界面、園長共生界面、家園共生界面上的共生交互參與程度平均得分分別為3.20、3.54、3.19，在物質(zhì)資源共生界面、信息資源共生界面上的共生交互參與程度平均得分分別為3.12、3.66，說明縣域內(nèi)異質(zhì)園所之間開展共生交互行為的界面多元，且參與程度較高，其中信息資源共生界面和園長共生界面的參與程度最高，其次是教師共生界面與家園共生界面，在物質(zhì)資源共生界面上的參與程度最低。從共生關(guān)系分問卷得分來看，縣域內(nèi)異質(zhì)園所在利益關(guān)系、組織關(guān)系及外在組合形態(tài)上的均值分別為3.57、3.05、3.80，其中組合形態(tài)得分最高，在利益關(guān)系、組織關(guān)系上的得分不理想。從共生效益分問卷得分來看，縣域內(nèi)異質(zhì)園所之間的共生交互確實產(chǎn)生了一定的效益，并獲得了較好的認同，在直接促進園所發(fā)展上的平均得分為3.86，在間接促進縣域?qū)W前教育整體發(fā)展上的平均得分為3.83?？傮w而言，樣本縣學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)的共生環(huán)境、共生界面、共生關(guān)系等因素協(xié)同與共生交互的程度比較有限，共生發(fā)展水平不高，反映了各樣本縣學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)均存在共生性要素“受抑”明顯的問題，致使?jié)撛诘墓采换r值處于“鈍感”狀態(tài)，不利于縣域內(nèi)異質(zhì)園所朝著“各美其美，美美大同”的方向均衡發(fā)展。

（二）差異性分析

從表2可以看出，W縣、J縣、C縣在園際關(guān)系變量上的得分均值分別為3.65、3.27、3.05，在共生意愿變量上的得分均值分別為4.38、4.37、4.61，在共生資源變量上的得分均值分別為3.85、3.89、4.12。為了進一步驗證這3個樣本縣在上述變量上的現(xiàn)實差異，本研究采用單因素方差分析進行差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)它們在園際關(guān)系（t=13.86，P<0.001）、共生意愿（t=8.11，P<0.001）、共生資源（t=2.90，P<0.01）上的差異達到顯著性水平。具體來說，J縣、C縣園所關(guān)系的和諧程度顯著低于W縣，J縣、W縣的共生意愿與共生資源得分均值顯著低于C縣。

從表3可以看出，W縣、J縣、C縣在教師共生界面上的得分均值分別為3.15、3.27、2.82，在園長共生界面上的得分均值分別為3.36、3.59、3.26，在家園共生界面上的得分均值分別為2.93、3.31、2.73，在物質(zhì)資源共生界面上的得分均值分別為2.86、3.25、2.41，在信息資源共生界面上的得分均值分別為3.42、3.44、3.44。為了進一步驗證3個樣本縣在上述變量上的現(xiàn)實差異，本研究采用單因素方差分析進行差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)它們在教師共生界面（t=9.64，P<0.001）、園長共生界面（t=7.14，P<0.001）、家園共生界面（t=19.34，P<0.001）、物質(zhì)資源共生界面（t=26.52，P<0.001）上的差異極其顯著，在信息資源共生界面上沒有顯著差異。具體來說，C縣在教師共生界面、物質(zhì)資源共生界面、園長共生界面、家園共生界面上的參與程度顯著低于W縣、J縣;J縣在各個共生界面上的參與程度較高，說明J縣學(xué)前教育的發(fā)展具備良好的共生發(fā)展土壤，其異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系及交互程度較好。

從表4可以看出，W縣、J縣、C縣在組織關(guān)系上的得分均值分別為2.81、3.13、2.57，在利益關(guān)系上的得分均值分別為3.29、3.82、3.67，在組合形態(tài)上的得分均值分別為3.42、3.60、3.22?？傮w來看，3個樣本縣在共生關(guān)系上的得分都不高，尤其是組織關(guān)系的得分偏低，說明樣本縣在組合形態(tài)上較為多元，但在利益關(guān)系和組織關(guān)系上比較零散、隨機。本研究采用單因素方差分析進行差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)這3個縣在組織關(guān)系（t=12.56，P<0.001）、利益關(guān)系（t=7.81，P<0.001）、組合形態(tài)（t=3.23，P<0.05）上的差異都達到顯著水平。具體來說，C縣在組織關(guān)系、利益關(guān)系、組合形態(tài)上都顯著低于W縣、J縣，說明C縣異質(zhì)園所之間的共生交互關(guān)系比較脆弱和松散;J縣在這3個變量上的表現(xiàn)更為積極，說明J縣學(xué)前教育的發(fā)展具備良好的共生發(fā)展土壤，其異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系相對穩(wěn)固，組織化程度較高。

從表5可以看出，W縣、J縣、C縣在園所發(fā)展上的得分均值分別為3.84、3.84、3.83，在縣域整體發(fā)展上的得分均值分別為3.72、3.78、3.92，說明樣本縣的園所都傾向于尋求園際之間的交流與合作，并借此來實現(xiàn)自身的發(fā)展。為了進一步驗證這3個樣本縣在園所發(fā)展與縣域發(fā)展上的現(xiàn)實差異，本研究采用單因素方差分析進行差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)它們在園所發(fā)展與縣域發(fā)展上都沒有顯著差異，說明園際之間的交互與交流是這3個樣本縣學(xué)前教育共有的發(fā)展方式，對其促進園所發(fā)展進而促進縣域?qū)W前教育發(fā)展的價值已然達成一種共識。

（三）多元回歸分析

在控制園所性質(zhì)、園所區(qū)位、園所等級等園所差異后，本研究以共生效益為因變量，以共生環(huán)境、共生界面、共生關(guān)系為自變量，采用逐步回歸法進行多元線性回歸分析，結(jié)果見表6。

從模型1可以看出，對W縣來說，共生環(huán)境（β=13.68，P<0.001）、共生界面（β=3.48，P<0.001）對共生效益均有顯著的正向預(yù)測作用，兩者的總預(yù)測效應(yīng)值達到78.5%。從模型2可以看出，對J縣來說，共生環(huán)境（β=25.10，P<0.001）、共生界面（β=8.54，P<0.001）對共生效益均有顯著的正向預(yù)測作用，兩者的總預(yù)測效應(yīng)值達到82.2%。從模型3可以看出，對C縣來說，共生環(huán)境（β=9.57，P<0.001）對共生效益有顯著的正向預(yù)測作用，預(yù)測效應(yīng)值達到69.5%，共生界面的預(yù)測效應(yīng)不顯著。此外，從表6還可以看出，共生關(guān)系對這3個樣本縣的共生效益的預(yù)測作用均未達到顯著性水平。

五、討論

（一）樣本縣域?qū)W前教育共生發(fā)展現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn)樣本縣域?qū)W前教育共生環(huán)境得分不高，一方面是因為縣域異質(zhì)園所之間的心理悅納程度總體比較有限，諸多“功利主義”思想侵蝕著園所之間的共生關(guān)系，特別是由市場引起的生源競爭、收費競爭、質(zhì)量競爭，導(dǎo)致園所之間形成了惡性的利益敵對關(guān)系，嚴重束縛甚至異化了其共生發(fā)展的根本屬性。另一方面是因為推動縣域?qū)W前教育共生發(fā)展的資源比較有限，特別是政府的主導(dǎo)性作用發(fā)揮不充分，在政策支持、制度建設(shè)、經(jīng)費投入、人員保障等方面的作為有限。而共生資源是縣域?qū)W前教育共生發(fā)展的“動力源泉”，是培育與構(gòu)建異質(zhì)園所之間共生關(guān)系、推進并維護其共生交互作用過程、提升與優(yōu)化共生發(fā)展效益的重要條件與保障。共生資源的缺乏必然阻礙縣域?qū)W前教育的共生發(fā)展。

從共生界面來看，本研究發(fā)現(xiàn)園長共生界面、教師共生界面、信息資源共生界面是縣域?qū)W前教育共生發(fā)展中的主導(dǎo)界面。從組織能級原理來看，教師與園長因其在園所組織中履行著特定的專業(yè)職責與功能，是驅(qū)動園所自組織功能運行與發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此教師與園長在園所的組織結(jié)構(gòu)中的能級最高，這意味著其職責功能的發(fā)揮對促進園所發(fā)展的影響越大，進而轉(zhuǎn)化為園所發(fā)展的共生性資源的潛能就越大。與此同時，受現(xiàn)代通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)與多媒體技術(shù)發(fā)展的影響，教師之間共生交互的方式逐漸演變?yōu)閰^(qū)域性網(wǎng)絡(luò)信息資源的共享與交互，如各種各樣的微信群、QQ交流群等。地區(qū)性的學(xué)前教育網(wǎng)絡(luò)信息資源交互網(wǎng)站則成為廣大教師、園長、家長、社區(qū)人士共生交互的主導(dǎo)性介質(zhì)。

從共生關(guān)系來看，本研究發(fā)現(xiàn)異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系質(zhì)量總體不高，主要表現(xiàn)為異質(zhì)園所之間的互惠程度較低、組織化程度比較松散零碎。從共生學(xué)的原理來看，共生關(guān)系是縣域?qū)W前教育共生發(fā)展的直接機制，異質(zhì)園所交互的對象與內(nèi)容、過程與方式、結(jié)果與質(zhì)量往往取決于共生關(guān)系的內(nèi)在質(zhì)量，因此，異質(zhì)園所之間共生關(guān)系的組織化、互惠化程度將直接影響并制約異質(zhì)園所的共生交互作用過程及其效益。[36]

從共生效益來看，本研究發(fā)現(xiàn)樣本縣的廣大教師對異質(zhì)園所之間的共生交互作用所產(chǎn)生的效應(yīng)總體評價較為積極，說明現(xiàn)實中園際之間的交流與合作能夠取得較為明顯的發(fā)展效應(yīng)，也就可見縣域?qū)W前教育共生發(fā)展是吻合現(xiàn)實發(fā)展狀況、經(jīng)得住實踐檢驗的有效發(fā)展理念與路徑。

（二）不同樣本縣學(xué)前教育共生發(fā)展水平的差異及其影響因素

縣域?qū)W前教育本質(zhì)上就是一個共生發(fā)展系統(tǒng)，以協(xié)調(diào)與整合內(nèi)外共生資源，促進異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系及其交互作用為目的，因此，充分培育、構(gòu)建、運行、維護與進化異質(zhì)園所之間的共生關(guān)系與交互作用是縣域?qū)W前教育共生發(fā)展的核心任務(wù)。從共生學(xué)原理來看，縣域?qū)W前教育共生發(fā)展是其多重要素共生交互“耦合”的綜合結(jié)果，由此形成的共生關(guān)系和交互方式越豐富多元，其產(chǎn)生的共生效益就越高。縣域?qū)W前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中的共生園所、共生環(huán)境、共生關(guān)系、共生界面之間的協(xié)同與整合程度是衡量其共生發(fā)展水平的重要指標。本研究發(fā)現(xiàn)W縣、J縣、C縣的共生發(fā)展水平存在明顯差異，其中J縣共生發(fā)展水平相對最高，其次是W縣，C縣的共生發(fā)展水平相對較低。

在本研究中，J縣學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)在園際關(guān)系、共生意愿與共生資源上的表現(xiàn)總體比較良好，在教師共生界面、園長共生界面、家園共生界面、物質(zhì)資源共生界面與信息資源共生界面上的活躍程度相對高于其他樣本縣。除此之外，J縣在共生關(guān)系的民主化、互惠化與組織化等方面也總體優(yōu)于其他樣本縣?？梢?，J縣學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)中的諸要素及其共生交互作用的“活化”程度相對較高，由此產(chǎn)生的共生效應(yīng)也就相對較高。這與J縣處于主城區(qū)的地理區(qū)位優(yōu)勢有著密切的關(guān)系，其政府、市場與社會等重要資源更具先進性、多元性、包容性與靈活性。[37]

相比之下，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)及其衍化出來的政治、經(jīng)濟、文化等方面的現(xiàn)實差異致使W縣的學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)所能擁有的政府性資源、市場性資源與社會性資源都相對弱于J縣，因此W縣學(xué)前教育共生發(fā)展系統(tǒng)在共生環(huán)境、共生界面、共生關(guān)系上的“活化”程度都相對落后于J縣。然而，W縣近年來高度重視學(xué)前教育均衡發(fā)展，政府在強化普惠性幼兒園建設(shè)與管理的同時，依托W縣教師進修學(xué)校統(tǒng)籌專業(yè)力量，建構(gòu)了陪伴式的區(qū)域性專業(yè)服務(wù)體系，協(xié)同域內(nèi)異質(zhì)園所，開展了涉及園本課程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、本土游戲等主題的項目聯(lián)動，充分發(fā)揮“優(yōu)質(zhì)輻射—示范引領(lǐng)—結(jié)對幫扶—共生聯(lián)動”的發(fā)展路徑的共生性活力，強力支持鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園與村級幼兒園建設(shè)，取得了顯著的均衡發(fā)展成就?？梢?，W縣政府推行的共生型治理機制是影響其學(xué)前教育共生發(fā)展水平的重要因素。

C縣地處偏遠山區(qū)，距離主城區(qū)甚遠，同時還是少數(shù)民族聚集地。這種地理區(qū)位上的弱勢致使其學(xué)前教育發(fā)展水平總體上相對較低。盡管C縣在共生意愿與共生資源上的總體評價更為積極，但是其在園際關(guān)系上最弱，充分反映了廣大教師對開放合作的美好訴求與現(xiàn)實中園際之間競爭殘酷的矛盾。此外，C縣在共生界面、共生關(guān)系上“受抑”嚴重，主要表現(xiàn)為園際之間的共生交互界面單一，共生資源開發(fā)不足;園際之間的交互行為傾向于松散自由，缺乏科學(xué)管理與維護，組織化與互惠化程度低，由此導(dǎo)致共生要素之間的整合程度不明顯，進而使其整體共生發(fā)展效應(yīng)不明顯。

六、提高縣域?qū)W前教育共生發(fā)展水平的建議

縣域教育管理部門應(yīng)強調(diào)學(xué)前教育發(fā)展的共生性，積極踐行共生發(fā)展理念，建立健全共生型治理機制，重視域內(nèi)異質(zhì)園所之間共生關(guān)系的培育、構(gòu)建、維護與進化，加強對園所之間共生交互作用過程的引領(lǐng)與支持，以最大程度地激活和開發(fā)域內(nèi)園所的發(fā)展活力。首先，縣域?qū)W前教育的共生發(fā)展離不開政府對共生理念的宣傳與共生文明的創(chuàng)建，為此政府及其教育管理部門應(yīng)加大共生發(fā)展觀的教育與宣傳，提高廣大園長、教師、家長等群體的共生意識與意愿，厚植共生文明理念，營造良好的共生氛圍，強化共生管理，維護和諧健康的園際關(guān)系，為縣域?qū)W前教育共生發(fā)展提供良好的環(huán)境支持。其次，政府應(yīng)積極履行主導(dǎo)性職責，以縣域?qū)W前教育公共服務(wù)體系建設(shè)為核心抓手，在加大政府性資源投入的同時，積極協(xié)同和整合市場性資源與社會性資源，強力構(gòu)建種類多元、數(shù)量充足的學(xué)前教育共生資源體系。再次，縣域教育管理部門應(yīng)在積極履行政府管理職責的同時，從“行政干預(yù)”轉(zhuǎn)向“專業(yè)引領(lǐng)”，積極協(xié)同縣域教研員、高校專家、志愿性組織等專業(yè)性資源，積極構(gòu)建陪伴式的專業(yè)服務(wù)體系，通過構(gòu)建縣域?qū)W前教師研訓(xùn)體系、開展縣域教研項目合作聯(lián)動等方式，強化園長與教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與交流，建立縣域?qū)W前教育共生聯(lián)盟，為縣域?qū)W前教育的共生發(fā)展保駕護航。

縣域?qū)W前教育的共生發(fā)展既不是放任隨機性的“你來我往”，也不是強制管控性的“削峰填谷”。縣域政府應(yīng)認同學(xué)前教育共生發(fā)展價值，做好共生治理機制的頂層設(shè)計，積極建設(shè)并優(yōu)化以中心性示范與引領(lǐng)界面、全域性項目與聯(lián)動界面、局域性共享與同盟界面、邊緣性牽引與輻射界面為主導(dǎo)的共生界面，強化對共生過程的動態(tài)監(jiān)護，提高共生效應(yīng)，為實現(xiàn)縣域內(nèi)異質(zhì)園所的和合共生奠定堅實的基礎(chǔ)。

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Investigation on the Symbiotic Development of County Preschool Education

Xiaoping Yang，1 Aixiang Shen1，2

（1Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 2School of Education， Yunnan University of Ethnic Minorities， Kunming 650504 China）

Abstract： The symbiotic development of county preschool education is a new development concept and path， which takes child development as the basic starting point， equity and quality development as the core line， symbiotic relationship and interactive process between heterogeneous kindergartens as the carrier， and high quality and balanced development as the ultimate goal. Based on the symbiosis theory， the study constructed a county-level preschool education symbiosis development model， and conducted a survey of 913 kindergarten teachers in three sample counties. The results showed that the degree of coordination and integration of heterogeneous gardens， symbiotic environment， symbiotic relationship and symbiotic interface in the sample counties was not yet satisfactory. The inhibition of symbiotic elements obviously resulted in the ‘insensitive state of their potential symbiotic interaction value， and the symbiotic development of the preschool education system in these counties was still at a relatively low level. There were significant differences in symbiotic environment， symbiotic relationship， symbiotic interface and symbiotic benefits among these counties as well. The county governments should follow the symbiosis theory and take measures to improve the symbiotic development of preschool education to realize the co-existence and harmonious development of heterogeneous kindergartens.

Key words： symbiotic development， balance of education， preschool education of county

稿件編號：202003310004;作者第一次修改返回日期：2020-06-29;作者第二次修改返回日期：2020-07-04

基金項目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費2019年度重大培育項目“普惠性幼兒園持續(xù)健康發(fā)展長效機制研究”（編號：SWU1909217）

通訊作者：沈愛祥，云南民族大學(xué)教育學(xué)院講師，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail：shen_aixiang@163.com