季勇

寫作是言語生命的存在方式，是“自我豐富與發(fā)展”的過程。在真實的寫作環(huán)境中，作者在寫作欲望的沖擊下，在對寫作對象深入認知的過程中，通過言語載體強烈地表達出自己的理解，而后傳遞給讀者。因此，寫作教學面臨的首要問題是寫作欲求的激發(fā)，其次是對寫作對象的認知，涉及思維品質(zhì)與審美境界，最后才是寫作技能?；谶@樣一個以素養(yǎng)培育為本位的寫作教學課程本質(zhì)的認知，丁衛(wèi)軍老師以培育學生的寫作素養(yǎng)為邏輯起點，以任務驅(qū)動為基本形式，以情境、活動和支架作為教學策略，對教材寫作教學內(nèi)容的組成與呈現(xiàn)方式進行了重構(gòu)設計和課堂實踐，形成了自己的作文教學理念和實踐范式。

寫作實踐是借助語言工具對寫作對象思考認知與審美表達的生命活動，需要進行寫作起點定位：我是誰，寫給誰看，要實現(xiàn)什么目的。以上三者也就是寫作任務情境。我們看到，許多寫作課堂教學設計是以知識本位模型進行組織和編排的，突出弊端就是寫作任務缺失情境。

此課是丁老師在陜西省西安市借班上的課，與學生是萍水相逢、初次相遇。圍繞“抓住細節(jié)，寫好人物”的教學內(nèi)容，丁老師就地取材，以“初見”為情境，設計“初見小丁老師”這一寫作任務，這樣“真實的任務”和“真實的情境”設置，打通了寫作與生活的通道，打破了對象和表達的隔閡，學生在這樣有話題、有讀者、有目的的“寫作環(huán)境”中，自然有了寫作欲望和動機。這也就成為這堂課成功的關鍵之舉和點睛之筆，整堂課學生活躍的氣氛、積極的參與也充分說明了這一點。

根據(jù)布魯姆教育目標分類學說，直接講授教材中的寫作知識，屬于低階認知方式，習得的大部分是概念術語（陳述性知識），要轉(zhuǎn)化成寫作能力需要一個相當長的內(nèi)化過程。就如我們知道修辭的概念、寫作手法等術語，這和我們會寫作表達是兩回事。從優(yōu)秀范文中提煉寫作經(jīng)驗，對于不會寫作的孩子來說，這樣懸置的終結(jié)性標準是沒有多大指導作用的。形成寫作技能所需要的過程策略知識，包括寫作的程序、步驟及監(jiān)控，以及學生欲求、思維、審美等多元素養(yǎng)，必須基于分析、評價、創(chuàng)造等高階認知活動才能習得。

為此，丁衛(wèi)軍老師對教學策略的選擇進行了學理上的審辨、取舍，在課堂實施過程中做到“兩個放棄，一個轉(zhuǎn)向”。一是放棄組織化的寫作知識的講授，只是在課堂初始階段讓學生進行大概的回顧;二是放棄從優(yōu)秀范文中提煉寫作經(jīng)驗，課堂上所有的分析基于學生現(xiàn)場的真實寫作。

“一個轉(zhuǎn)向”就是從“指向靜態(tài)寫作結(jié)果”走向“指向動態(tài)過程寫作”，關注于寫作過程中學生大腦或心理的變化。在此課例中，主體環(huán)節(jié)就是“一寫一改”的兩次創(chuàng)造性寫作實踐活動，以及對兩次寫作實踐活動結(jié)果的分析、評價，對寫好人物描寫如何抓住特定、運用細節(jié)、思維方式、設置情境等進行分析探討，形成共識。當然，這也是丁老師作文課的基本范式。

丁衛(wèi)軍老師的作文教學立足于學生寫作過程相機而教、因勢利導。在從教材走向活動、從活動走向素養(yǎng)培育的路上，他的教學支架設計尤其出彩，學生能夠通過支架一步一步地攀升，看得見自身作文技能及寫作素養(yǎng)生長的過程。

此課例支架具有開放性、側(cè)重性、整體性，做到活動路線多維度選擇、活動進程重難點支持、活動環(huán)節(jié)的連環(huán)推進，把復雜的學習任務加以分解，把學習者的理解逐步引向深入?；顒哟顦颍Ъ芙鉀Q，前后相續(xù)，螺旋上升，精心設計好的活動支架成為方向表和路線圖，為學生的活動學習提供導向作用。最終板書呈現(xiàn)的是具有內(nèi)在關聯(lián)性的思維導圖。學生不僅僅掌握了抓住細節(jié)，寫出人物特點、人物精神的基本技能，更清楚地懂得了“人放在特定的情境中，你的故事和主題才會具有你所想要表達的模樣”的寫作核心。

綜上所述，本課例基于以素養(yǎng)培育為本位的寫作教學課程本質(zhì)的認知，創(chuàng)設原生態(tài)的寫作情境，設計開放性、側(cè)重性、整體性的活動支架，引導學生通過分析、綜合、創(chuàng)造等高階認知活動，生動活潑地習得寫作的知識、技能、學習策略，是寫作教學從“知識至上”到“素養(yǎng)為重”教育價值訴求的轉(zhuǎn)變下的典范之作。

（江蘇省南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心;226300）