鄧良凱，黃勇,2?，石亞靈，萬丹，李林

(1 重慶大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院，重慶 400030； 2 山地城鎮(zhèn)建設(shè)與新技術(shù)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶 400030；3 重慶大學(xué)規(guī)劃設(shè)計(jì)研究院責(zé)任有限公司，重慶 400030； 4 湖南省建筑設(shè)計(jì)院有限公司，長沙 410000)

教育設(shè)施是城鄉(xiāng)教育服務(wù)的核心載體，其時(shí)空格局的演變特征是城鄉(xiāng)規(guī)劃、城市地理等學(xué)科研究的重要領(lǐng)域[1]。教育設(shè)施與行政辦公、商業(yè)金融、文化娛樂和醫(yī)療衛(wèi)生設(shè)施等一并構(gòu)成城鄉(xiāng)公共服務(wù)設(shè)施領(lǐng)域的研究內(nèi)容。國外關(guān)于教育設(shè)施的研究最早可追溯到1898年霍華德提出的“田園城市”理論，從20世紀(jì)60年代起，主要經(jīng)歷了3個(gè)階段：1970年代以前關(guān)注地域均等化、1970—1990年代注重空間的公平性、20世紀(jì)末以來強(qiáng)調(diào)社會(huì)公平性。而國內(nèi)關(guān)于教育設(shè)施的研究起步較晚，陸續(xù)經(jīng)歷了20世紀(jì)末關(guān)于教育設(shè)施布局調(diào)整公平性階段、2005—2009年強(qiáng)調(diào)設(shè)施布局及資源配置的公平性階段、2010年以后關(guān)注教育設(shè)施/教育資源布局時(shí)空演變特征及空間效應(yīng)等3個(gè)研究階段[2]。

關(guān)于教育設(shè)施的具體研究內(nèi)容則聚焦在設(shè)施均等化的理論構(gòu)建、規(guī)劃建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)劃技術(shù)方法、規(guī)劃優(yōu)化策略等4個(gè)方面。在理論構(gòu)建上，分別結(jié)合教育設(shè)施均等化進(jìn)程、制度、評(píng)價(jià)指標(biāo)、規(guī)劃方法等方面展開規(guī)劃設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐歸納的研究[3-7]；在建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)方面，依據(jù)學(xué)齡人口城鎮(zhèn)化率、千人指標(biāo)以及生均建設(shè)指標(biāo)等，提出鄉(xiāng)村地區(qū)教育設(shè)施規(guī)模、服務(wù)半徑、班級(jí)數(shù)量和班額等建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)[8]；在規(guī)劃技術(shù)方法上，除傳統(tǒng)計(jì)量分析法，多數(shù)研究運(yùn)用GIS軟件構(gòu)建最近距離模型、Voronoi多邊形、引力模型、Huff模型和改進(jìn)潛能模型、兩步移動(dòng)搜索模型等對教育設(shè)施均衡化布局進(jìn)行研究[9-13]；在規(guī)劃優(yōu)化策略方面，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)公平性為目標(biāo)[14-15]，依據(jù)城鄉(xiāng)人口規(guī)模、結(jié)構(gòu)及變動(dòng)趨勢等，分別從可達(dá)性[16-18]、教育聯(lián)系[19]和資源空間配置[20-21]等方面對教育設(shè)施空間布局結(jié)構(gòu)及演變趨勢進(jìn)行研究[22-23]，并提出教育設(shè)施數(shù)量、選址、規(guī)模、班額、師生配比、學(xué)區(qū)劃分、服務(wù)范圍等規(guī)劃優(yōu)化策略[24-31]。得益于已有研究與實(shí)踐，教育設(shè)施空間布局和資源配置的均等化問題基本得到解決，教育設(shè)施的硬件差距逐步縮小，但設(shè)施間辦學(xué)水平和教育質(zhì)量差距依然顯著。相關(guān)研究表明，教育設(shè)施之間的協(xié)作不僅有利于縮小教育設(shè)施資源差異，也有利于促進(jìn)設(shè)施之間教育質(zhì)量的提高，從而達(dá)到“1+1>2”的效果[32]。

總結(jié)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究在研究對象上多集中于區(qū)域教育設(shè)施個(gè)體的服務(wù)半徑、服務(wù)規(guī)模、資源配置等設(shè)施個(gè)體屬性，而對教育設(shè)施整體系統(tǒng)的關(guān)注不足；在技術(shù)方法上運(yùn)用GIS且更加側(cè)重于教育設(shè)施布局空間位置、分布范圍等設(shè)施屬性分析，而對設(shè)施關(guān)聯(lián)性關(guān)注不足；在規(guī)劃優(yōu)化策略上偏重于教育設(shè)施個(gè)體數(shù)量上的增減，對教育設(shè)施間的協(xié)作關(guān)系關(guān)注不足；在研究尺度上，側(cè)重于教育設(shè)施在平原區(qū)域或市域范圍內(nèi)的發(fā)展，對于山地城鎮(zhèn)地區(qū)關(guān)注不足。此外，教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)化研究雖已起步，但關(guān)于城鎮(zhèn)教育設(shè)施之間的協(xié)作復(fù)雜性規(guī)律、緊密程度、層級(jí)結(jié)構(gòu)、核心設(shè)施職能分工等問題尚不明晰，相應(yīng)地在空間格局的演變特征亦處于摸索階段。加之，山地城鎮(zhèn)區(qū)域有異于平原或其他地區(qū)的復(fù)雜地表而產(chǎn)生的空間阻隔效應(yīng)[33]，從本質(zhì)上加劇了教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系的復(fù)雜性，為山地地區(qū)教育設(shè)施的空間格局研究帶來特殊的挑戰(zhàn)。

基于此，本研究擬采取復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)分析方法，從教育設(shè)施之間協(xié)作聯(lián)系視角出發(fā)，以重慶市萬州區(qū)為典型案例，構(gòu)建教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)模型與分析指標(biāo)體系，對教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征和空間格局的演變規(guī)律進(jìn)行深入剖析，并結(jié)合相關(guān)影響因素提煉教育設(shè)施空間格局演變模式，最后對教育設(shè)施規(guī)劃進(jìn)行引導(dǎo)。

1 研究方法

1.1 整體研究思路

為明確教育設(shè)施協(xié)作下的教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征及空間格局演變趨勢，從系統(tǒng)的角度切入，通過剖析教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的整體性、層級(jí)性和職能特征等3個(gè)方面的特征，以反映教育設(shè)施整體結(jié)構(gòu)、層級(jí)結(jié)構(gòu)以及核心設(shè)施職能分工的演變趨勢。教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的“整體性”是為了揭示教育設(shè)施整體協(xié)作的復(fù)雜性規(guī)律、緊密程度及發(fā)展趨勢；合理“層級(jí)性”是促進(jìn)教育設(shè)施協(xié)作的主要?jiǎng)恿?；有效的核心設(shè)施“職能特征”有助于教育設(shè)施協(xié)作結(jié)構(gòu)和空間格局的進(jìn)一步完善。具體而言，協(xié)作網(wǎng)絡(luò)“整體性”要求明確教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)的演變規(guī)律、系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)作的緊密程度，“層級(jí)性”需要明確系統(tǒng)內(nèi)部各單體設(shè)施的功能支撐和層級(jí)配合， “職能特征”要求清晰核心教育個(gè)體設(shè)施在區(qū)域、鎮(zhèn)域上所承擔(dān)的職能。

本研究以教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及空間格局演變特征為科學(xué)問題，整體研究思路與技術(shù)路線分為4步：第1步，教育設(shè)施協(xié)作機(jī)理分析，即語義模型建立；第2步，數(shù)據(jù)與案例的選取及模型構(gòu)建。對典型山地城鎮(zhèn)重慶市萬州區(qū)進(jìn)行分析，確定教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的“節(jié)點(diǎn)”和“連線”；第3步，指標(biāo)體系建立與計(jì)算分析。從網(wǎng)絡(luò)的整體性、層級(jí)性、職能特征3個(gè)層面，建立包含強(qiáng)度分布、網(wǎng)絡(luò)密度、節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度、網(wǎng)絡(luò)腹地等網(wǎng)絡(luò)分析的指標(biāo)體系并進(jìn)行計(jì)算分析；第4步，提煉教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征和空間格局演變規(guī)律，剖析其影響因素，凝練演變模式并進(jìn)行規(guī)劃引導(dǎo)。

1.2 教育設(shè)施協(xié)作機(jī)理分析

教育資源的外部性和流動(dòng)性是教育設(shè)施產(chǎn)生協(xié)作關(guān)系的前提，教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的形成有助于提高教育設(shè)施的教育質(zhì)量。由于教師資源、財(cái)力資源、物質(zhì)資源等教育資源要素的空間差異，能夠?qū)е陆逃O(shè)施在系統(tǒng)中的地位分異，可分為教育質(zhì)量較好的優(yōu)質(zhì)教育設(shè)施和教育質(zhì)量一般的設(shè)施。在教育協(xié)作的背景下，優(yōu)質(zhì)教育設(shè)施的資源會(huì)向一般教育設(shè)施擴(kuò)散流動(dòng)；而一般教育設(shè)施除被動(dòng)接受優(yōu)質(zhì)設(shè)施資源溢出外，也會(huì)主動(dòng)與優(yōu)質(zhì)設(shè)施合作，即擇優(yōu)連接機(jī)制[34]。設(shè)施間的資源溢出和需求合作的發(fā)生，促進(jìn)了區(qū)域教育資源的均等化和教育質(zhì)量的提升，初始的一般教育設(shè)施可能在教育設(shè)施之間的協(xié)作下轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)質(zhì)教育設(shè)施。

1.3 研究對象及數(shù)據(jù)選取

本次選取重慶市萬州區(qū)為研究案例的主要原因有兩點(diǎn)：第一，萬州區(qū)是重慶市第一批達(dá)到國家義務(wù)教育發(fā)展均衡認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)縣，同時(shí)也是重慶市探索城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展的試點(diǎn)區(qū)域；第二，萬州區(qū)是典型山地城鎮(zhèn)，屬平行嶺谷地貌，地形復(fù)雜、地貌多樣，區(qū)內(nèi)以山脈為主，西部山丘起伏，中間地勢低下，境內(nèi)地勢以長江為界，長江以北為北高南低，長江以南為南高北低，地形阻隔效應(yīng)顯著。

教育設(shè)施協(xié)作的要素形式一般表現(xiàn)為人力資源流動(dòng)、財(cái)力資源流動(dòng)、物力資源流動(dòng)、信息資源流動(dòng)等。本研究選取人力資源流動(dòng)表征教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系，主要是因?yàn)槿肆Y源流動(dòng)是教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系中最為核心的部分[35]，具體表現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)教育設(shè)施通過校長輪崗和教師支教的流動(dòng)方式將先進(jìn)的管理經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)帶到一般教育設(shè)施，一般教育設(shè)施通過教師交流的流動(dòng)方式到教育質(zhì)量較好的設(shè)施進(jìn)行學(xué)習(xí)來提升教學(xué)水平，通常校長及教師最短駐留時(shí)間為一年，以此促進(jìn)教育設(shè)施之間的均衡發(fā)展。由于人力資源的流動(dòng)通常在小學(xué)與小學(xué)、中學(xué)與中學(xué)之間流動(dòng)，在中小學(xué)之間流動(dòng)情況較少，因此本文所用教育設(shè)施以萬州區(qū)教育協(xié)作關(guān)系較為顯著的中學(xué)為研究對象。設(shè)施空間布局?jǐn)?shù)據(jù)來源于《萬州區(qū)統(tǒng)計(jì)年鑒》、《萬州區(qū)中小學(xué)幼兒園布點(diǎn)規(guī)劃》，中學(xué)之間的校長輪崗、教師支教、教師交流人數(shù)的數(shù)據(jù)來源于萬州區(qū)教育委員會(huì)(2009年43人次、2013年123人次、2017年141人次)。

1.4 分析指標(biāo)體系

1.4.1 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的整體性分析指標(biāo)

復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征一般可分為規(guī)則網(wǎng)絡(luò)、隨機(jī)網(wǎng)絡(luò)和復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)3種類型。規(guī)則網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間無差異，隨機(jī)網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度分布符合泊松分布，復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)則具有自組織、無標(biāo)度、小世界特性中的全部或者部分性質(zhì)。節(jié)點(diǎn)的強(qiáng)度分布是描述網(wǎng)絡(luò)幾何特征的統(tǒng)計(jì)參數(shù)，若節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度分布滿足冪率分布，則為無標(biāo)度網(wǎng)絡(luò)[36]，冪率分布函數(shù)為

P(k)=ck-r，

(1)

式中：c是常數(shù)，r為冪指數(shù)，k為節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度，P(k)表示節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度為k的節(jié)點(diǎn)數(shù)占節(jié)點(diǎn)總數(shù)的比例。

網(wǎng)絡(luò)密度是指在網(wǎng)絡(luò)中實(shí)際擁有的協(xié)作關(guān)系數(shù)量與最多可能擁有的關(guān)系數(shù)量之比，網(wǎng)絡(luò)密度可用于測定教育設(shè)施協(xié)作的緊密程度，計(jì)算公式為

P=L/[N(N-1)/2]，

(2)

式中:P為教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)密度；L為網(wǎng)絡(luò)中實(shí)際存在的協(xié)作關(guān)系數(shù)量；N為網(wǎng)絡(luò)中實(shí)際存在的教育設(shè)施數(shù)量。

1.4.2 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的層級(jí)性分析指標(biāo)

節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度表示一個(gè)教育設(shè)施與其他教育設(shè)施之間協(xié)作關(guān)系的數(shù)量。協(xié)作關(guān)系數(shù)量的多少反映不同教育設(shè)施在協(xié)作關(guān)系中的層級(jí)關(guān)系。其計(jì)算公式為

(3)

式中：Ni為i的臨近設(shè)施點(diǎn)的集合，Wij為設(shè)施i和設(shè)施j之間的教育協(xié)作關(guān)系數(shù)量，Si為節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度。

1.4.3 教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)腹地分析指標(biāo)

在教育設(shè)施協(xié)作系統(tǒng)中，以核心教育設(shè)施為中心的網(wǎng)絡(luò)腹地，體現(xiàn)了教育設(shè)施幫扶能力。借鑒流空間理論中網(wǎng)絡(luò)腹地的計(jì)算公式[37]，將教育設(shè)施i和其他教育設(shè)施的協(xié)作關(guān)系數(shù)量Yij與該教育設(shè)施自身的中心度Ci做回歸分析，得出殘差值Rij。如果殘差值Rij大于0，意味著教育設(shè)施i與教育設(shè)施j為強(qiáng)關(guān)系，反之為弱關(guān)系。所有和教育設(shè)施i保持強(qiáng)關(guān)系的設(shè)施集合，組成該設(shè)施的網(wǎng)絡(luò)腹地。網(wǎng)絡(luò)腹地的計(jì)算公式為

Yij=a+bCi(+Rij).

(4)

其中，中心度是指教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中與某一教育設(shè)施有協(xié)作關(guān)系的設(shè)施數(shù)量，計(jì)算公式為

Ci=d(ni),

(5)

式中:Ci為度數(shù)中心度，d(ni)為與某一教育設(shè)施有直接協(xié)作關(guān)系的設(shè)施數(shù)量。

2 計(jì)算與分析

2.1 拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)特征

不同的發(fā)展階段研究區(qū)域教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出不同特征：2009年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出“線狀”、“星形狀”式結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)中大部分的教育設(shè)施僅與少數(shù)設(shè)施之間有聯(lián)系，網(wǎng)絡(luò)中孤立設(shè)施共計(jì)24個(gè)；2013年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)“串聯(lián)式枝狀結(jié)構(gòu)”，網(wǎng)絡(luò)中孤立設(shè)施共計(jì)14個(gè)；2017年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)為“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”，網(wǎng)絡(luò)中孤立設(shè)施共計(jì)16個(gè)(圖1)。

圖1 重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)圖Fig.1 Topology structure of educational facility cooperation network in Wanzhou District of Chongqing, China

2.2 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)特征分析

2.2.1 教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)整體性分析

從網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度的擬合度R2來看，2009年網(wǎng)絡(luò)擬合度較低，不滿足冪率分布規(guī)律，而2013、2017年的節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度基本滿足冪率分布規(guī)律(表1)。網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度分布的冪率指數(shù)都低于復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)冪率指數(shù)的平均水平(2～3)[38]，表明教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的異質(zhì)性高于一般的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。2009、2013、2017年協(xié)作網(wǎng)絡(luò)密度分別為0.013、0.035、0.037。計(jì)算后發(fā)現(xiàn)，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)逐漸呈現(xiàn)出無標(biāo)度特征，設(shè)施擇優(yōu)連接特性逐漸顯著，即在教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)體系中教育質(zhì)量較差且受幫扶程度較低的設(shè)施都傾向于與幫扶次數(shù)較多的優(yōu)質(zhì)教育設(shè)施之間形成協(xié)作，同時(shí)設(shè)施間的協(xié)作緊密程度在不斷增加。

表1 重慶市萬州區(qū)教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜性特征Table 1 The complexity characteristics of education collaboration network in Wanzhou District of Chongqing, China

2.2.2 教育設(shè)施層級(jí)性分析

教育設(shè)施層級(jí)性特征能夠較好地反映教育設(shè)施在區(qū)域中的地位。研究依據(jù)不同的教育設(shè)施的節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度，運(yùn)用ArcGIS自然間斷分級(jí)法，將教育設(shè)施劃分為核心教育設(shè)施、次級(jí)核心教育設(shè)施、一般教育設(shè)施和邊緣教育設(shè)施4個(gè)層級(jí)(表2)。其中，核心教育設(shè)施是與區(qū)域范圍內(nèi)其他教育設(shè)施有較多協(xié)作聯(lián)系的設(shè)施，并對協(xié)作關(guān)系有一定的控制作用，占據(jù)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的核心地位；次級(jí)核心教育設(shè)施作用僅次于核心教育設(shè)施，有較強(qiáng)的協(xié)作能力；一般教育設(shè)施與其他教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系較少，對協(xié)作關(guān)系的控制力較弱；邊緣教育設(shè)施未參與到教育協(xié)作關(guān)系中，處于整個(gè)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)邊緣地位。計(jì)算后發(fā)現(xiàn)，外國語學(xué)校始終處于教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的核心，萬州高級(jí)中學(xué)、萬州第一中學(xué)、萬州第二中學(xué)等學(xué)校在2009年為次級(jí)核心教育設(shè)施，在2013年升為核心層級(jí)后，至2017年間一直保持不變。而清泉中學(xué)、魚泉中學(xué)等學(xué)校在3個(gè)年份中一直處于次級(jí)核心圈層。對比之下，如五橋初中、純陽中學(xué)等教育設(shè)施始終處于一般層級(jí)或邊緣層級(jí)，受幫扶或者尋求協(xié)助的機(jī)遇和能力較低，或從未參與到教育協(xié)作中。

表2 重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施層級(jí)Table 2 The level of educational facilities in Wanzhou District of Chongqing, China

2.2.3 核心教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)腹地分析

為進(jìn)一步解釋核心教育設(shè)施在整個(gè)教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中的職能作用，研究選取在2009、2013、2017年3個(gè)年份中均穩(wěn)定處于核心或次級(jí)核心層級(jí)的教育設(shè)施進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)腹地研究。依據(jù)計(jì)算結(jié)果，對核心教育設(shè)施職能進(jìn)行劃分，共分為兩步：第一，將與核心教育設(shè)施有協(xié)作關(guān)系的教育設(shè)施劃分為腹地(與核心教育設(shè)施強(qiáng)關(guān)聯(lián)的教育設(shè)施)和弱關(guān)聯(lián)教育設(shè)施；第二，依據(jù)《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出:“推廣集團(tuán)化辦學(xué)、結(jié)對幫扶等辦學(xué)形式”的政策要求，結(jié)合教育之間協(xié)作情況，將教育設(shè)施職能劃分為“結(jié)對幫扶型設(shè)施”、“集團(tuán)核心型設(shè)施”兩種類型。計(jì)算后發(fā)現(xiàn)：2009年，核心教育設(shè)施類型全部為結(jié)對幫扶型；2013年，萬州高級(jí)中學(xué)、上海中學(xué)由“結(jié)對幫扶型設(shè)施”轉(zhuǎn)為“集團(tuán)核心型設(shè)施”，承擔(dān)區(qū)域協(xié)作核心作用；2017年，萬州第三中學(xué)轉(zhuǎn)型為“集團(tuán)核心型”設(shè)施，且其他“集團(tuán)核心型”教育設(shè)施數(shù)量在不斷增多，集團(tuán)化的教育發(fā)展模式在不斷擴(kuò)張(表3)。

表3 重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施職能劃分Table 3 Functional division of educational facilities in Wanzhou District of Chongqing, China

2.3 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間格局演變規(guī)律

2.3.1 教育設(shè)施整體空間格局演變：從“一核三翼”到“多核多翼”

2009年，整體形成了以外國語學(xué)校為核心，以萬州第二中學(xué)-分水中學(xué)(4)、上海中學(xué)-龍駒中學(xué)(4)、清泉中學(xué)-魚泉中學(xué)(4)等3組教育設(shè)施之間為主要協(xié)作關(guān)系的“一核三翼”空間格局；2013年，“由鄉(xiāng)至城”的教育協(xié)作關(guān)系增多，中心城區(qū)的教育設(shè)施成為教育協(xié)作聯(lián)系的熱點(diǎn)區(qū)域，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)以萬州第二中學(xué)、外國語學(xué)校等教育設(shè)施為核心，國本中學(xué)-小周初中(10)、萬州第一中學(xué)-小周初中(7)等為主要聯(lián)系的“多核多翼”的空間格局；2017年，整體網(wǎng)絡(luò)“多核多翼”空間格局仍然維持，中心城區(qū)教育設(shè)施的協(xié)作關(guān)系數(shù)量仍為最多，并在持續(xù)增長。同時(shí)，2017年城區(qū)核心設(shè)施基本與2013年保持一致，而主要協(xié)作關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)樵谏澈又袑W(xué)-李河初中(15)、萬州第二中學(xué)-分水中學(xué)(11)等設(shè)施之間。產(chǎn)生這些協(xié)作關(guān)系的教育設(shè)施受空間距離制約較小，自組織規(guī)律顯著(圖2)。

2.3.2 教育設(shè)施層級(jí)空間格局演變：“整體破碎-局部集聚”

2009年，核心教育設(shè)施外國語學(xué)校，次級(jí)核心教育設(shè)施萬州第一中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等位于中心城區(qū)，空間上呈現(xiàn)出“整體破碎”、但在萬州中心城區(qū)“局部集聚”的空間格局；2013年，核心教育設(shè)施數(shù)量明顯增多，萬州中心城區(qū)的“集聚”狀態(tài)明顯提升，同時(shí)城區(qū)外圍熊家鎮(zhèn)的熊家中學(xué)、小周鎮(zhèn)的小周初中以及武陵鎮(zhèn)的武陵中學(xué)升至核心層級(jí)，整體呈現(xiàn)“整體破碎-局部集聚”的空間格局，次級(jí)核心教育設(shè)施也由中心城區(qū)向外擴(kuò)散，在空間上呈現(xiàn)出“整體破碎”狀態(tài)；2017年，核心教育設(shè)施空間格局仍為“整體破碎-局部集聚”的空間格局，一些處于中心城區(qū)的核心教育設(shè)施，如萬州第一中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等設(shè)施的核心地位不斷鞏固，而城區(qū)外的核心設(shè)施則轉(zhuǎn)變?yōu)槔詈映踔?、分水中學(xué)、龍寶中學(xué)，次級(jí)核心教育設(shè)施的空間分布仍呈現(xiàn)“整體破碎”狀態(tài)。而3個(gè)年份的一般教育設(shè)施和邊緣教育設(shè)施均呈現(xiàn)“整體破碎”空間格局(圖2)。

圖2 重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間結(jié)構(gòu)演變Fig.2 The spatial structure evolution of educational facility collaboration network in Wanzhou District of Chongqing, China

2.3.3 “結(jié)對幫扶型”和 “集團(tuán)核心型設(shè)施”網(wǎng)絡(luò)腹地的空間格局演變

“結(jié)對幫扶型”教育設(shè)施的腹地受地理空間距離制約較小，在空間上呈現(xiàn)出無規(guī)律分布，而“集團(tuán)核心型”教育設(shè)施腹地受地理空間距離制約明顯，集中在核心教育設(shè)施鄰近的空間范圍內(nèi)。以萬州區(qū)外國語學(xué)校、萬州第三中學(xué)和萬州高級(jí)中學(xué)為例:外國語學(xué)校在3個(gè)年份類型均為“結(jié)對幫扶型”教育設(shè)施，腹地設(shè)施的距離核心設(shè)施的空間距離變換不一，受距離制約不顯著；萬州第三中學(xué)在2009、2013年為“結(jié)對幫扶型”核心教育設(shè)施，到2017年轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹瘓F(tuán)核心型”教育設(shè)施。2009、2013年萬州第三中學(xué)距離腹地空間距離較遠(yuǎn)，2017年腹地設(shè)施集中在距離萬州第三中學(xué)較近的區(qū)域；萬州高級(jí)中學(xué)在2009年為“結(jié)對幫扶型”核心教育設(shè)施，到2013、2017年轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹瘓F(tuán)核心型”教育設(shè)施。2009年，萬州高級(jí)中學(xué)與腹地教育設(shè)施空間距離較近，2013、2017年，腹地教育設(shè)施距離萬州高級(jí)中學(xué)空間上距離呈現(xiàn)出減小趨勢，受空間距離制約較為明顯(圖3)。

圖3 重慶市萬州區(qū)核心教育設(shè)施腹地范圍的空間格局演變Fig.3 Evolution of the spatial pattern of the core education facilities in the hinterland in Wanzhou District of Chongqing, China

3 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間格局影響因素、演變模式及規(guī)劃引導(dǎo)

3.1 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間格局影響因素分析

3.1.1 教育設(shè)施“行政區(qū)位-經(jīng)濟(jì)區(qū)位-山地地形”差異的影響

在行政區(qū)位方面，核心教育設(shè)施，如萬州第二中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等大多處于萬州區(qū)的中心城區(qū)，集中了較好的教育資源，而周邊次級(jí)核心教育設(shè)施和一般教育設(shè)施，如李河初中、周家壩初級(jí)中學(xué)則處于萬州鎮(zhèn)鄉(xiāng)中心，邊緣設(shè)施如彈子學(xué)校、鐵峰學(xué)校則位于教育資源較差的中心鎮(zhèn)村等地區(qū)；在經(jīng)濟(jì)區(qū)位方面，萬州中心城區(qū)屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，教育資源配置較好且能夠吸引到其他地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師，來提升其本身的教育質(zhì)量，如中心城區(qū)內(nèi)的萬州第二中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等憑借本身豐厚的資源條件，成為教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的核心設(shè)施。而位于經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后的區(qū)域的設(shè)施，如彈子學(xué)校、鐵峰學(xué)校等，設(shè)施教育質(zhì)量較差，被動(dòng)接受教育資源和主動(dòng)接受設(shè)施合作的能力較差，處于協(xié)作網(wǎng)絡(luò)一般層級(jí)與邊緣層級(jí)；在山地地形方面，萬州區(qū)屬于平行嶺谷地貌，其異于平原地區(qū)“地下-地面-地上”三維空間而產(chǎn)生的地形起伏，導(dǎo)致教育設(shè)施距離中心城區(qū)空間可達(dá)性的差異，進(jìn)一步影響了由人力資源流動(dòng)決定的教育協(xié)作關(guān)系及教育設(shè)施層級(jí)。整體來看，產(chǎn)生較多教育協(xié)作聯(lián)系的設(shè)施所處的區(qū)域都是距離中心城區(qū)較近或者與中心城區(qū)有國道、省道直接相連的地區(qū)，如沙河中學(xué)-李河初中、萬州第二中學(xué)-分水中學(xué)等。而一些位于地勢較高、地形復(fù)雜、距離中心城區(qū)較遠(yuǎn)地區(qū)的教育設(shè)施，交通可達(dá)性差，阻礙了教育人力資源的流動(dòng)，導(dǎo)致山地地區(qū)設(shè)施協(xié)作關(guān)系數(shù)量較少。同時(shí)，核心教育設(shè)施，如萬州第二中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等大多集中分布于空間可達(dá)性較好的地形平坦的萬州中部地區(qū)，而一般層級(jí)和邊緣層級(jí)教育設(shè)施，如彈子學(xué)校、鐵峰學(xué)校等，多位于地形復(fù)雜的山地地區(qū)(圖2)。

3.1.2 從“結(jié)對幫扶”到“集團(tuán)辦學(xué)”教育政策發(fā)展的影響

不同階段的教育政策對于教育協(xié)作關(guān)系的影響不同。2009年教育政策發(fā)展初期，設(shè)施之間的教育協(xié)作尚處于摸索階段，以“以強(qiáng)帶弱、以城帶鄉(xiāng)”的結(jié)對幫扶模式為主導(dǎo)，網(wǎng)絡(luò)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)形態(tài)表現(xiàn)為“一對一”或“一對二”的“線型結(jié)構(gòu)”或“星型結(jié)構(gòu)”，教育設(shè)施的空間整體格局也表現(xiàn)為城鄉(xiāng)之間的“線型”聯(lián)系；2013年，教育政策發(fā)展中期，部分設(shè)施之間結(jié)對幫扶的協(xié)作模式逐漸演變?yōu)榧瘓F(tuán)化的協(xié)作模式，拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出“線型結(jié)構(gòu)”和“網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)”并存的局面，城鄉(xiāng)教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系數(shù)量增加； 2017年，教育政策發(fā)展深化期，集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)校聯(lián)盟、學(xué)區(qū)化等發(fā)展政策的提出，協(xié)作關(guān)系不僅出現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育設(shè)施之間，城區(qū)內(nèi)部的核心教育設(shè)施之間也出現(xiàn)了協(xié)作關(guān)系，教育設(shè)施之間的 “網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)”顯著，空間格局的網(wǎng)絡(luò)化趨勢明顯(圖4)。

圖4 教育政策發(fā)展與重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)演變的相關(guān)性Fig.4 Correlation between development of education policy and evolution of spatial structure of educational facilities in Wanzhou District of Chongqing, China

3.1.3 設(shè)施“服務(wù)功能”和“教育質(zhì)量”差異的影響

在設(shè)施服務(wù)功能方面，萬州區(qū)中學(xué)包含完全中學(xué)、初級(jí)中學(xué)、九年一貫制學(xué)校等3種類型，不同類型對應(yīng)著不同的服務(wù)功能，如萬州第二中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)等屬于完全中學(xué)，即教育設(shè)施同時(shí)包含初中、高中，這類設(shè)施在教育硬件設(shè)施、資金分配、教師資源等方面相對于一般的初級(jí)中學(xué)、九年一貫制學(xué)校較為充沛，也使其在教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中的層級(jí)較高；在設(shè)施教育質(zhì)量方面，以萬州第二中學(xué)、萬州高級(jí)中學(xué)為代表的教育設(shè)施屬于原重慶市市級(jí)重點(diǎn)中學(xué)、萬州區(qū)級(jí)重點(diǎn)，在教育質(zhì)量上領(lǐng)先于其他學(xué)校，而成為區(qū)域內(nèi)城市一般中學(xué)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)中學(xué)尋求教育協(xié)作的主要對象，也是教育協(xié)作關(guān)系主要輸出設(shè)施。而處于網(wǎng)絡(luò)一般層級(jí)和邊緣層級(jí)的教育設(shè)施，如彈子學(xué)校、鐵峰學(xué)校等，大多為鎮(zhèn)鄉(xiāng)級(jí)的一般初中，教育質(zhì)量較差，大多時(shí)候需尋求區(qū)域范圍內(nèi)其他教育設(shè)施協(xié)作，教育協(xié)作關(guān)系輸出較少，得到協(xié)作關(guān)系數(shù)量也有限。

3.2 教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間格局演變模式與規(guī)劃引導(dǎo)

3.2.1 網(wǎng)絡(luò)空間格局演變模式提煉

為有效揭示教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及空間格局演變特征，以萬州區(qū)為例，對2009、2013、2017年所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行抽象總結(jié)，提煉教育設(shè)施空間格局的演變模式。受區(qū)位、教育政策發(fā)展、設(shè)施功能屬性等的影響，2009—2017年教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系數(shù)量、密度不斷增加，協(xié)作范圍不斷擴(kuò)大。2009年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)發(fā)展初期，協(xié)作關(guān)系集中于中心城區(qū)教育設(shè)施與周邊鎮(zhèn)鄉(xiāng)地區(qū)教育設(shè)施之間，協(xié)作模式為“一對一”或“一對二”的結(jié)對幫扶模式，形成“一核多翼”的放射型空間格局；2013年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)發(fā)展中期，協(xié)作關(guān)系依然在城鄉(xiāng)教育設(shè)施之間產(chǎn)生，協(xié)作模式由結(jié)對幫扶模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)對幫扶、集團(tuán)化發(fā)展的協(xié)作模式，形成“多核多翼”的空間格局；2017年，教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展后期，協(xié)作關(guān)系不僅在城鄉(xiāng)教育設(shè)施之間產(chǎn)生，同樣也在城區(qū)內(nèi)部的教育設(shè)施之間產(chǎn)生，集團(tuán)化的協(xié)作模式成為發(fā)展主流，“多核多翼”的空間格局顯著(圖5)。

圖5 重慶市萬州區(qū)教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)空間格局演變模式示意圖Fig.5 Schematic diagram of the evolution pattern of the network space pattern of educational facilities in Wanzhou District of Chongqing, China

3.2.2 教育設(shè)施空間格局規(guī)劃引導(dǎo)

從目前國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀來看，對教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系僅從定性的角度和統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度進(jìn)行了一些探索研究[39-41]，《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》、《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》、《重慶市人民政府關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展促進(jìn)教育公平的意見》等國家、地方的相關(guān)政策僅提出需要加強(qiáng)教育設(shè)施之間協(xié)作，及人力資源流動(dòng)輪崗的制度及數(shù)量要求，但究竟如何進(jìn)行協(xié)作才能達(dá)到更好的效果，尚處于摸索階段。隨著教育設(shè)施系統(tǒng)內(nèi)部功能聯(lián)系越來越緊密，設(shè)施的層級(jí)分化、集團(tuán)化發(fā)展趨勢越來越明顯，職能分工也逐漸趨向?qū)I(yè)化，設(shè)施之間形成密不可分的關(guān)系。教育協(xié)作關(guān)系視角下設(shè)施的空間格局與傳統(tǒng)基于服務(wù)人口規(guī)模定層級(jí)、教育質(zhì)量定設(shè)施職能的空間格局最大的差異在于，協(xié)作關(guān)系視角下教育設(shè)施是其核心功能腹地及其所在區(qū)域的有機(jī)組成部分，設(shè)施的層級(jí)、職能更多取決于其協(xié)作能力而非傳統(tǒng)意義上的人口規(guī)模、教育質(zhì)量等。尤其是萬州高級(jí)中學(xué)、萬州第二中學(xué)這樣的核心教育設(shè)施，正是通過不斷與其他設(shè)施之間協(xié)作，擴(kuò)展其網(wǎng)絡(luò)腹地，才有效提升了其在教育設(shè)施系統(tǒng)中的層級(jí)地位。

有鑒于此，在教育設(shè)施的規(guī)劃引導(dǎo)上，從空間規(guī)劃的角度構(gòu)建教育設(shè)施空間體系，除仍需要基于人口規(guī)模、教育質(zhì)量等因素考慮外，更需要考慮教育協(xié)作關(guān)系視角下設(shè)施層級(jí)、職能的演變規(guī)律。本研究以萬州區(qū)教育設(shè)施空間層級(jí)規(guī)劃引導(dǎo)為例，在現(xiàn)狀規(guī)劃基礎(chǔ)上，依據(jù)教育設(shè)施層級(jí)的計(jì)算結(jié)果與變化趨勢對現(xiàn)狀規(guī)劃進(jìn)行優(yōu)化。具體而言，是指將現(xiàn)狀規(guī)劃中處于次級(jí)核心層級(jí)或一般層級(jí)而在教育協(xié)作網(wǎng)絡(luò)中處于核心層級(jí)或者次級(jí)核心層級(jí)的教育設(shè)施，如分水中學(xué)、沙河中學(xué)等，提升至核心層級(jí)或次級(jí)核心層級(jí)(圖6)。

4 結(jié)論

本研究嘗試將復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)理論引入山地城鎮(zhèn)教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及空間格局演變規(guī)律研究中，運(yùn)用復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)理論與分析的技術(shù)方法，構(gòu)建多時(shí)段教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)模型與分析指標(biāo)體系，應(yīng)用于教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的特征分析。具體而言，針對教育設(shè)施協(xié)作的復(fù)雜性規(guī)律、緊密程度、層級(jí)結(jié)構(gòu)、職能分工不明晰等問題，從教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的整體性、層級(jí)性、職能特征等3個(gè)方面對教育設(shè)施空間格局演變規(guī)律進(jìn)行分析，提出以下幾點(diǎn)創(chuàng)新與結(jié)論：第一，從系統(tǒng)的視角出發(fā)，探索教育設(shè)施空間格局的演變規(guī)律，具體針對山地城鎮(zhèn)教育設(shè)施一體化發(fā)展的趨勢，選取教育設(shè)施之間校長輪崗、教師支教、教師交流等協(xié)作關(guān)系構(gòu)建教育設(shè)施協(xié)作網(wǎng)絡(luò)模型及分析指標(biāo)體系，對教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行空間可視化的表達(dá)與分析；第二，以萬州區(qū)為例，分析得出山地城鎮(zhèn)教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)整體空間格局“一核多翼”向“多核多翼”的演變規(guī)律，并且受到行政區(qū)位、經(jīng)濟(jì)區(qū)位、山地地形、政策、設(shè)施功能等多重因素的影響，不同層級(jí)教育設(shè)施在空間上呈現(xiàn)出“整體破碎-局部集聚”分布格局。同時(shí)，發(fā)現(xiàn)“結(jié)對幫扶型”和“集團(tuán)核心型”核心教育設(shè)施的網(wǎng)絡(luò)腹地范圍受空間距離制約的不同；第三，提煉萬州區(qū)教育設(shè)施空間格局由“一核多翼”結(jié)對幫扶協(xié)作到“多核多翼”集團(tuán)化協(xié)作的演變模式，并與現(xiàn)狀規(guī)劃的教育設(shè)施層級(jí)進(jìn)行對比，提出規(guī)劃引導(dǎo)策略，對于促進(jìn)山地城鎮(zhèn)教育設(shè)施的發(fā)展具有一定的指導(dǎo)意義。

未來希望從以下兩方面進(jìn)行：第一，教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系完整性的刻畫。本次研究由于客觀因素，僅從教師、校長等主要教育協(xié)作關(guān)系對教育設(shè)施空間格局進(jìn)行研究，對設(shè)施間資金流動(dòng)、物資流動(dòng)等協(xié)作關(guān)系考慮不足，希望在今后的研究中進(jìn)一步完善；第二，研究樣本量的橫向拓展。由于研究周期的限制，本研究僅選取萬州區(qū)的不同時(shí)段教育設(shè)施協(xié)作關(guān)系進(jìn)行研究，這會(huì)在一定程度上影響理論與影響因素匹配的準(zhǔn)確性，因此未來研究宜對比不同山地地區(qū)不同時(shí)段的教育設(shè)施空間格局關(guān)系變化，從而更有針對性地提出山地城鎮(zhèn)教育設(shè)施網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征及空間格局演變的一般性規(guī)律。