楚紅麗，汪江穎

一、問(wèn)題提出

對(duì)于任何一個(gè)組織而言，契約是維系組織及其成員關(guān)系最直接有效的方式，即通過(guò)某種方式表達(dá)雙方義務(wù)和責(zé)任的承諾，從而形成有約束性的聯(lián)系。雙方承諾履行的契約方式既包括文本契約，也包含心理契約，前者是以書(shū)面文字形式呈現(xiàn)的正式契約合同，后者則是一種感知性的、隱含的、非正式的契約狀態(tài)。文本契約與心理契約如果能相互結(jié)合并達(dá)成一致，將能更好地提高契約雙方合作的有效性。高校作為一種非營(yíng)利性組織，在收取學(xué)費(fèi)為學(xué)生提供教育服務(wù)的同時(shí)也承擔(dān)著國(guó)家和個(gè)人層面的人才培養(yǎng)責(zé)任。相應(yīng)地，學(xué)生在繳納學(xué)費(fèi)享有相應(yīng)服務(wù)的同時(shí)也在按照高校的管理制度和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行自我發(fā)展，二者之間符合契約關(guān)系的要求。

目前高校領(lǐng)域文本契約化管理較為全面詳盡，包括各個(gè)層面的評(píng)價(jià)制度文本，例如入門(mén)前的高考入學(xué)成績(jī)考核錄取制度、入門(mén)后的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)及獎(jiǎng)懲制度、出門(mén)前的學(xué)位論文評(píng)價(jià)制度等。其中入門(mén)后的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度主要以“綜合測(cè)評(píng)制度”為主。綜合測(cè)評(píng)是對(duì)大學(xué)生德、智、體等方面制定的一系列量化指標(biāo)與實(shí)施細(xì)則。測(cè)評(píng)內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)成績(jī)（學(xué)分）、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（各種活動(dòng)得獎(jiǎng)、選干部等）、競(jìng)賽獲獎(jiǎng)、課題科研等。綜合測(cè)評(píng)一般每學(xué)年評(píng)定一次，其評(píng)價(jià)結(jié)果是大學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金、三好生評(píng)比和畢業(yè)生就業(yè)的重要依據(jù)和參照。

在以綜測(cè)制度為導(dǎo)向的管理取向下，現(xiàn)實(shí)觀察中不難發(fā)現(xiàn)個(gè)別大學(xué)生以符合高校綜測(cè)評(píng)價(jià)制度的文本要求為唯一學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)內(nèi)容，把滿足評(píng)價(jià)考核指標(biāo)進(jìn)而取得獎(jiǎng)學(xué)金、獲得文憑、得到保研資格等作為學(xué)習(xí)階段的全部任務(wù)。在這樣單一化的制度約束和個(gè)人利益召喚下的學(xué)習(xí)，缺失了學(xué)習(xí)的純粹性和學(xué)習(xí)報(bào)效國(guó)家的家國(guó)情懷。而且由于大家均選取此一條“獨(dú)木橋”，目的性一致化，競(jìng)爭(zhēng)激烈，容易導(dǎo)致大學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展的道路上的“交易化”，并在大學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)上產(chǎn)生諸多問(wèn)題?；诖?，嘗試通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查及量化研究了解這些個(gè)別現(xiàn)象是否已經(jīng)成為普遍性問(wèn)題，故提出如下研究問(wèn)題：第一，大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)行為是否存在被綜測(cè)評(píng)價(jià)制度牽著鼻子走的現(xiàn)象？或者說(shuō)，大學(xué)生的心理契約內(nèi)容是否存在以交易型為單一中心的現(xiàn)象？第二，目前的大學(xué)生評(píng)價(jià)制度是否符合以人才培養(yǎng)為中心的發(fā)展目的，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)向是否能夠正確引導(dǎo)大學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)心理？或者說(shuō)，綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下大學(xué)生的心理契約現(xiàn)狀是否與學(xué)習(xí)焦慮存在聯(lián)系？是否可以通過(guò)優(yōu)化大學(xué)生評(píng)價(jià)制度來(lái)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題？

二、文獻(xiàn)綜述與概念界定

1.綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下的大學(xué)生心理契約

心理契約（Psychological Contract）最早由組織心理學(xué)家阿吉里斯（Argyris）在其著作《理解組織行為》一書(shū)中使用。丹尼斯·M·盧梭（Denise·M·Rousseau，1989）認(rèn)為心理契約是指?jìng)€(gè)人在組織中對(duì)雇主與雇員之間存在的隱形交換條件持有的意愿，它們不是一攬子簡(jiǎn)單明了的條款，而是存在較大的主觀性，對(duì)每個(gè)員工而言都是特定的。它們既涉及雇主與雇員之間交換的具體（工資、工作條件）要素，也涉及抽象（安全、抵押）要素［1］。

麥克尼爾（Macneil，1985）認(rèn)為心理契約包括交易契約和關(guān)系契約。其中，交易型契約是那些可具體化描述、操作性強(qiáng)的交換條件的契約。它是貨幣化的、具體的且期限有限的。關(guān)系型契約更抽象，它們可能不容易貨幣化，關(guān)注的是個(gè)人和雇傭組織之間的關(guān)系，例如接受承諾的工資是交易性契約的內(nèi)容，而期望受到雇主尊重則是關(guān)系契約的范疇。心理契約通常既有交易性又有關(guān)系性［2］。

丹尼斯·M·盧梭（2004）以中國(guó)某2 所高校的MBA 學(xué)生為被試，采用其2000年編制的PCI（Psychological Contract Inventory）量表［3］中文版為施測(cè)工具，驗(yàn)證了關(guān)系型成分、交易型成分、平衡型成分三維結(jié)構(gòu)在中國(guó)的普遍性。也有學(xué)者認(rèn)為心理契約是嵌入在一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)文化語(yǔ)境中的，并不完全是以個(gè)人理性為基礎(chǔ)的。安德烈森、戈貝爾（Andresen & Gobel，2009）把心理契約分成兩種主要的契約類(lèi)型：功利交換（the utilitarian exchange reciprocity）和團(tuán)結(jié)互惠（the solidary gift reciprocity）［4］?？扑够龋↘oskina，2013）認(rèn)為所有學(xué)生參與者都提到了“交換”這個(gè)詞，并用“互惠”“善意”“承諾”和“協(xié)議”等補(bǔ)充詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)明學(xué)生心理契約的性質(zhì)［5］。林逸生認(rèn)為學(xué)生心理契約即學(xué)生對(duì)自身和學(xué)校組織的雙向期望，包含責(zé)任和承諾［6］。林麗琴認(rèn)為學(xué)生心理契約是學(xué)生對(duì)其與高校之間的交換協(xié)議的信念，是學(xué)生的一種強(qiáng)烈的情感度量［7］。

高校學(xué)生綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)制度作為學(xué)生評(píng)價(jià)制度中的主要表現(xiàn)形式，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面考核、激勵(lì)的一種機(jī)制。盡管這一學(xué)生評(píng)價(jià)制度能夠有效保障學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量，體現(xiàn)其診斷性、導(dǎo)向性、激勵(lì)性等功能，但是仍存在諸多問(wèn)題。周露對(duì)我國(guó)3所985 高校綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)仍然存在諸多問(wèn)題，例如測(cè)評(píng)目的主要為高校管理服務(wù)、測(cè)評(píng)方法不科學(xué)、測(cè)評(píng)結(jié)果運(yùn)用不佳、測(cè)評(píng)主體責(zé)任意識(shí)低、測(cè)評(píng)對(duì)象積極性缺乏等［8］。

這里基于心理契約理論和大學(xué)生綜測(cè)評(píng)價(jià)背景，將大學(xué)生心理契約定義為基于學(xué)生的單向視角下，大學(xué)生對(duì)高校、對(duì)其所處評(píng)價(jià)制度的感知、對(duì)其自身學(xué)習(xí)主體的需求、對(duì)制度背后所詮釋的主觀理解。根據(jù)已有文獻(xiàn)，研究假設(shè)大學(xué)生群體中存在具有區(qū)別性的心理契約狀況。其中，交易型心理契約關(guān)注的是更加具體的短期的、利益互惠的內(nèi)容，其社會(huì)情感投入低，即注重“功利性交換”；關(guān)系型心理契約則關(guān)注的是更廣泛的、長(zhǎng)期的、共同發(fā)展的內(nèi)容，其社會(huì)情感投入高，即注重“雙方真正的發(fā)展和進(jìn)步”；平衡型心理契則關(guān)注的是機(jī)會(huì)的公平、原則的遵循，即注重“互惠性交換”。

2.大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮

自1936年弗洛伊德發(fā)表《The problem of anxiety》（《焦慮問(wèn)題》）以來(lái)，焦慮（Anxiety）開(kāi)始成為眾多的神經(jīng)生物學(xué)、心理學(xué)研究者的關(guān)注點(diǎn)。盡管有關(guān)焦慮的理論流派眾多，焦慮仍被廣大學(xué)者和研究人員描述為一種憂慮情緒，它是一種模糊的恐懼，是個(gè)體的一種主觀感覺(jué)。有學(xué)者在綜合斯皮爾伯格、弗洛伊德等心理學(xué)家對(duì)于焦慮的界定基礎(chǔ)上提出焦慮的本質(zhì)就是個(gè)體意識(shí)到內(nèi)外危險(xiǎn)刺激時(shí)，害怕對(duì)自我自尊產(chǎn)生威脅，同時(shí)應(yīng)對(duì)這一刺激時(shí)產(chǎn)生的一種不安感，并由于體驗(yàn)到憂慮、煩惱、害怕、緊張等情緒，引起相應(yīng)的生理和行為變化。

大學(xué)生受到了來(lái)自學(xué)習(xí)、就業(yè)、人際、健康等各個(gè)方面的焦慮威脅，而學(xué)習(xí)焦慮已成為學(xué)生焦慮的主要表現(xiàn)形式［9］。瓦哈布（Wahab，2010）等認(rèn)為學(xué)習(xí)焦慮是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷的焦慮，具體原因可能是學(xué)習(xí)成績(jī)的擾動(dòng)等情況，這種體驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致憂慮、煩惱等情緒體驗(yàn)，包括生理喚醒焦慮和認(rèn)知焦慮維度［10］。焦慮的影響因素包括內(nèi)源性因素以及外源性因素兩大類(lèi)。其中內(nèi)源性因素指?jìng)€(gè)體內(nèi)部認(rèn)知及個(gè)性特點(diǎn)，外源性因素則是外部社會(huì)、高校和家庭環(huán)境等［11］。評(píng)價(jià)恐懼跟學(xué)生焦慮的外源性因素相關(guān)。評(píng)價(jià)恐懼指的是個(gè)體對(duì)外界評(píng)價(jià)產(chǎn)生的消極擔(dān)憂感受。羅光彩的研究指出評(píng)價(jià)恐懼在自尊與考試焦慮之間中介效應(yīng)顯著，其中評(píng)價(jià)恐懼能顯著正向預(yù)測(cè)考試焦慮［12］，而自尊也會(huì)通過(guò)負(fù)向評(píng)價(jià)恐懼和正向評(píng)價(jià)恐懼影響社交焦慮［13］。相關(guān)評(píng)價(jià)恐懼研究對(duì)學(xué)生焦慮狀況的影響，為研究問(wèn)題和研究假設(shè)的提出提供了有利的理論來(lái)源及邏輯支撐。

三、研究工具與數(shù)據(jù)收集

1.研究工具開(kāi)發(fā)

與大學(xué)生綜測(cè)評(píng)價(jià)制度相關(guān)的心理契約量表的開(kāi)發(fā)，第一步是以丹尼斯·M·盧梭的《導(dǎo)師－科學(xué)家交易型/平衡型/關(guān)系型心理契約量表》、林麗琴《高職院校學(xué)生心理契約量表》、科納普（Knapp）對(duì)多主體學(xué)生心理契約的《高校學(xué)生心理契約清單》［14］中相關(guān)維度題項(xiàng)為參考，同時(shí)通過(guò)訪談進(jìn)行編碼獲取初始概念框架，自編大學(xué)生心理契約量表；第二步是通過(guò)尋找若干專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的教授、博士研究生及碩士研究生對(duì)量表預(yù)測(cè)內(nèi)容和維度進(jìn)行可行性評(píng)定，并修改部分表述和內(nèi)容；第三步是進(jìn)行量表的預(yù)測(cè)，并對(duì)初始量表的信效度進(jìn)行檢測(cè)，對(duì)題項(xiàng)和維度進(jìn)行修改完善。

大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表的開(kāi)發(fā)，以施皮爾貝格爾（Spielberger）的狀態(tài)——特質(zhì)焦慮量表（STAI）中的特質(zhì)分量表為主要參考依據(jù)，以此測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知焦慮，適當(dāng)加入一些軀體反應(yīng)題項(xiàng)測(cè)量學(xué)生的生理喚醒焦慮［15］。初步將學(xué)習(xí)焦慮分為學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮三維度結(jié)構(gòu)。同樣采取訪談和咨詢(xún)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙庖?jiàn)，對(duì)初始問(wèn)卷進(jìn)行補(bǔ)充佐證可行性和可接受性之后進(jìn)行量表的信效度檢測(cè)，最終進(jìn)行量表的完善和確定。

預(yù)試通過(guò)方便取樣方式選取來(lái)自全國(guó)各地大學(xué)生160 名，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷方式進(jìn)行施測(cè)，回收問(wèn)卷160 份，回收率100%，剔除無(wú)效問(wèn)卷10 份，有效問(wèn)卷150 份，有效回收率93.75%。采用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的方法進(jìn)行項(xiàng)目分析，將p 值大于0.05 題項(xiàng)予以刪除，在確保題項(xiàng)之間的區(qū)分度之后，對(duì)量表預(yù)試數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO 和Bartlett 球形度檢驗(yàn)，顯示學(xué)習(xí)焦慮量表和心理契約量表的KMO 值分別為為0.899、0.873，顯著性均達(dá)到P＜0.001，表示量表數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。

通過(guò)主成分分析法對(duì)預(yù)試量表數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，運(yùn)用最大方差旋轉(zhuǎn)獲得旋轉(zhuǎn)成份矩陣?；谔剿餍砸蜃臃治鰧?duì)量表項(xiàng)目篩選標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)因子載荷大于0.5 題項(xiàng)予以保留，刪除部分題目因素負(fù)荷量存在兩個(gè)及以上值高于0.4 的題項(xiàng)。學(xué)習(xí)焦慮量表選取15 個(gè)項(xiàng)目（見(jiàn)表1），心理契約量表選取19 個(gè)項(xiàng)目（見(jiàn)表2）。

表1 大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮維度

表2 大學(xué)生心理契約維度

在學(xué)習(xí)焦慮量表中，因子1 特征值為2.375，解釋率為21.191%，共涉及5 個(gè)題目，將其命名為學(xué)習(xí)情緒焦慮；因子2 特征值為1.331，解釋率為19.442%，包含6 個(gè)題目，將其命名為學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮。因子3 特征值為1.310，解釋率為16.647%，涉及4 個(gè)題目，將其命名社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮。以上三個(gè)維度的共同解釋率為57.281%，說(shuō)明學(xué)習(xí)焦慮量表的結(jié)構(gòu)效度較好。

在心理契約量表中，因子1 特征值為1.974，解釋率為10.39%，共涉及4 個(gè)題目，將其命名為交易型心理契約；因子2 特征值為6.589，解釋率為34.679%，共涉及8 個(gè)題目，將其命名為平衡型心理契約。因子3 特征值為2.836，解釋率為14.924%，共涉及7 個(gè)題目，將其命名關(guān)系型心理契約。同上，本量表三個(gè)維度的共同解釋率為59.992%，說(shuō)明心理契約量表的結(jié)構(gòu)效度很好。

2.正式問(wèn)卷的信效度分析

在研究正式施測(cè)階段，研究樣本隨機(jī)選取全國(guó)各高校大學(xué)生343 名，分布在重點(diǎn)和非重點(diǎn)大學(xué)，不同年級(jí)以及不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別（自然科學(xué)和人文科學(xué)）。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷方式進(jìn)行施測(cè)，回收問(wèn)卷343 份，回收率為100%，剔除無(wú)效問(wèn)卷和大量重復(fù)填答某一選項(xiàng)的問(wèn)卷，共剔除問(wèn)卷46 份，有效問(wèn)卷297 份，有效回收率86.6%。大學(xué)生有效樣本中的數(shù)據(jù)顯示受調(diào)查大學(xué)生性別男女比例、專(zhuān)業(yè)類(lèi)型中人文社科類(lèi)與自然科學(xué)類(lèi)均接近3：7；占60.9%的受調(diào)查學(xué)生就讀于國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)，占39.1%的學(xué)生就讀于非重點(diǎn)大學(xué)。學(xué)生認(rèn)為高校學(xué)生管理風(fēng)格偏民主型占比73.1%，26.9%的學(xué)生認(rèn)為自己所在高校學(xué)生管理風(fēng)格偏監(jiān)管型；受調(diào)查學(xué)生的就讀年級(jí)分布較為均衡，大一、大二、大三、大四學(xué)生分別占比24.9%、21.5%、18.5%、35.1%；在被調(diào)查學(xué)生中占41.8%的人最近一次班級(jí)綜合測(cè)評(píng)排名為前30%，43.0%的人排名在30%～70%，15.2%的人排名在70%～100%；43.1%的學(xué)生表示曾經(jīng)獲得過(guò)校級(jí)及以上榮譽(yù)，56.9%的學(xué)生則未獲得過(guò)校級(jí)及以上榮譽(yù)，數(shù)據(jù)說(shuō)明樣本信息分布均勻，適合進(jìn)行下一步研究。

根據(jù)正式問(wèn)卷數(shù)據(jù)，兩個(gè)量表的信度結(jié)果顯示學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表克隆巴赫α 系數(shù)為0.891，心理契約量表克隆巴赫α 系數(shù)為0.897。兩個(gè)量表都表現(xiàn)出較好的內(nèi)部一致性。通過(guò)AMOS21.0 軟件對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮、心理契約進(jìn)行測(cè)量結(jié)構(gòu)方程的構(gòu)建，結(jié)果表明兩個(gè)模型的總體擬合度都達(dá)到要求。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表卡方自由度比值CMIN/DF=1.616＜5.0，漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA=0.046＜0.08；NFI=0.929，TLI=0.962，CFI=0.971，IFI=0.972 等四個(gè)相對(duì)擬合指標(biāo)皆大于0.90；心理契約量表卡方自由度比值CMIN/DF=2.279＜5.0，漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA=0.066＜0.08；NFI=0.911，TLI=0.945，CFI=0.947，IFI=0.948 等四個(gè)相對(duì)擬合指標(biāo)皆大于0.90，且標(biāo)準(zhǔn)化后的題項(xiàng)因子載荷均大于0.50。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果證實(shí)因子與維度構(gòu)建的合理性，大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表、心理契約量表在大學(xué)生群體中測(cè)量的收斂效度較好，具有較強(qiáng)的解釋力與適用性。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計(jì)分析

（1）大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮以5 點(diǎn)量表計(jì)分，題項(xiàng)從1（非常不同意）到5（非常同意），得分越高，表明大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮水平越高，學(xué)習(xí)焦慮均值達(dá)到42.60 分（滿分75 分，標(biāo)準(zhǔn)差9.91）。學(xué)習(xí)情緒焦慮均值15.12 分（總分25 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.16）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮均值14.12 分（滿分30 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.50），社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮均值13.30 分（滿分20 分，標(biāo)準(zhǔn)差3.29），透過(guò)均值比水平，可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平處于中等偏上水平，其中尤其以由學(xué)習(xí)帶來(lái)的社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮，面對(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的壓力、緊張、恐慌、擔(dān)心等學(xué)習(xí)情緒焦慮為主，而學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的不可控制感帶來(lái)的焦慮也不容小覷。其中，不同性別的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮得分上存在顯著差異，男性學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮顯著高于女性學(xué)生。不同年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、學(xué)習(xí)焦慮總分上均存在顯著差異。學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、學(xué)習(xí)焦慮總維度得分高低排序依次為大四＞大一＞大三＞大二。

（2）大學(xué)生心理契約現(xiàn)狀。從整體來(lái)看，大學(xué)生心理契約總體水平呈現(xiàn)中等水平，均值達(dá)到46.08 分（滿分95 分，標(biāo)準(zhǔn)差10.10），其中交易型心理契約得分均值12.67 分（滿分20 分，標(biāo)準(zhǔn)差3.48）；平衡型心理契約得分均值16.83 分（滿分40分，標(biāo)準(zhǔn)差5.01）；關(guān)系型心理契約得分均值16.57分（滿分35 分，標(biāo)準(zhǔn)差4.94）。這說(shuō)明總體情況上，當(dāng)代大學(xué)生交易型心理契約傾向最強(qiáng)。

不同大學(xué)類(lèi)型在平衡型心理契約維度、心理契約總分上存在顯著差異，其中非重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生的平衡型心理契約得分顯著高于重點(diǎn)大學(xué)學(xué)生的得分；不同綜測(cè)排名的學(xué)生在平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約、心理契約總分上存在顯著差異，其中班級(jí)排名前70%～100%的學(xué)生在各大維度上得分均值均最高，而班級(jí)排名前30%的學(xué)生在交易型與關(guān)系型維度得分高于班級(jí)排名前30%～70%的學(xué)生。

不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)型學(xué)生在交易型心理契約維度上得分存在顯著差異，其中人文社科類(lèi)得分顯著高于自然科學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生；不同年級(jí)的學(xué)生在關(guān)系型心理契約、心理契約總分上均存在顯著差異。心理契約總分得分高低排序依次為大四＞大三＞大二＞大一；關(guān)系型心理契約得分上大一學(xué)生顯著低于其他3 組得分，大三＞大二＞大四＞大一。

（3）兩變量間相關(guān)性。大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮與心理契約，存在顯著正相關(guān)關(guān)系（r=0.389）。而在心理契約子維度中，僅有平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約及社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮不呈現(xiàn)相關(guān)性，其他子維度之間均存在顯著正相關(guān)，且大學(xué)生心理契約三大子維度與學(xué)習(xí)焦慮三大維度、學(xué)習(xí)焦慮總分之間的相關(guān)性系數(shù)呈現(xiàn)交易型心理契約＞平衡型心理契約＞關(guān)系型心理契約的狀態(tài)（見(jiàn)表3）。

表3 主要變量的均值（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）和相關(guān)系數(shù)（N=297）

2.綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下大學(xué)生心理契約對(duì)學(xué)習(xí)焦慮的影響

為檢驗(yàn)大學(xué)生心理契約和子維度對(duì)學(xué)習(xí)焦慮的子維度預(yù)測(cè)效應(yīng)，以心理契約和子維度為自變量，學(xué)習(xí)焦慮及各維度為因變量，采用多元回歸的方法構(gòu)建模型。首先，將7 項(xiàng)背景變量作為控制變量納入第一層回歸，建立模型1。其次，將心理契約變量及其三個(gè)子維度（依次為交易型心理契約、平衡型心理契約、關(guān)系型心理契約）同時(shí)加入模型，進(jìn)行逐步分層回歸，形成模型2、模型3、模型4、模型5。最后，將背景變量、心理契約進(jìn)行回歸，形成模型6。篩選和剔除自變量中對(duì)于因變量解釋不顯著的因素，形成了如表4的6 個(gè)模型。

在控制了大學(xué)生的性別、年級(jí)、專(zhuān)業(yè)類(lèi)型、是否為國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)、高校管理風(fēng)格、專(zhuān)業(yè)排名、是否獲得校級(jí)以上榮譽(yù)變量后，心理契約對(duì)其學(xué)習(xí)焦慮具有顯著的預(yù)測(cè)作用（β=0.374）?？傮w而言，年級(jí)4（大四）和心理契約共解釋了16.8%的學(xué)習(xí)焦慮。值得注意的是，控制變量中的年級(jí)對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮具有顯著的正向影響（β=0.174）。而對(duì)其他四個(gè)模型而言，我們發(fā)現(xiàn)性別2（女）在模型2 和模型5 中都對(duì)模型產(chǎn)生著負(fù)向影響，而年級(jí)4（大四）則對(duì)所有模型產(chǎn)生正向影響，同時(shí)在模型2、模型3、模型4、模型5 中心理契約的部分子維度分別對(duì)學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生了正向影響（見(jiàn)表4）。

表4 綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下心理契約對(duì)學(xué)習(xí)焦慮的回歸結(jié)果（N=297）

續(xù)表

同時(shí)，通過(guò)以心理契約各子維度為自變量對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮各子維度進(jìn)行回歸（見(jiàn)表5）：交易型心理契約能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)情緒焦慮（β=0.414）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=0.256）、社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮（β=0.599）；平衡型學(xué)習(xí)契約能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)情緒焦慮（β=0.154）、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=0.453）；關(guān)系型維度顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮（β=-0.149）。

表5 綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下心理契約子維度對(duì)學(xué)習(xí)焦慮子維度回歸結(jié)果匯總（N=297）

五、結(jié)果與討論

實(shí)證分析結(jié)果顯示與大學(xué)生綜測(cè)評(píng)價(jià)制度相關(guān)的心理契約包含交易型、關(guān)系型、平衡型三個(gè)層面。這與達(dá)博斯、盧梭（Dabos、Rousseau，2004）的《導(dǎo)師—科學(xué)家交易型/平衡型/關(guān)系型心理契約量表》中對(duì)科研人員研究得出的心理契約維度結(jié)構(gòu)基本符合。同時(shí)，大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮量表的結(jié)構(gòu)也較好得到證實(shí)，包括學(xué)習(xí)情緒焦慮、學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮、社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮三大維度。從變量間的研究結(jié)果看，大學(xué)生心理契約能顯著預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)焦慮。其中，交易型心理契約最能引起社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮，平衡型心理契約最能引發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)果焦慮，而關(guān)系型心理契約則會(huì)降低學(xué)生的社會(huì)評(píng)價(jià)焦慮。從研究結(jié)果看，大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)心態(tài)不完全以功利性交換為主，也有互惠型和關(guān)系型多層面表現(xiàn)，但目前綜測(cè)評(píng)價(jià)制度下大學(xué)生的心理契約狀態(tài)確實(shí)以交易型為主且與學(xué)習(xí)焦慮存在一定聯(lián)系。這從側(cè)面說(shuō)明可以通過(guò)優(yōu)化評(píng)價(jià)制度來(lái)減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題。

根據(jù)埃里克森（Ericksen）的人格發(fā)展階段理論，大學(xué)生目前仍處于成年初期，因此在心理發(fā)展方面仍然面臨著自我同一性的矛盾和困擾，而具有權(quán)威性的外部評(píng)價(jià)會(huì)影響內(nèi)部自我評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響學(xué)生個(gè)體對(duì)自我的心理感受和學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)。這提示我們改善大學(xué)生評(píng)價(jià)目的被單一評(píng)價(jià)制度異化的現(xiàn)狀刻不容緩。高校應(yīng)該建立短期和長(zhǎng)遠(yuǎn)能力共同發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，形成多樣化的評(píng)價(jià)機(jī)制。

研究結(jié)果顯示大學(xué)生交易型心理契約傾向明顯，表明大學(xué)生參與外在評(píng)價(jià)的功利色彩目的嚴(yán)重，群體性競(jìng)爭(zhēng)拼比心理過(guò)重，大學(xué)學(xué)習(xí)世俗化趨勢(shì)較為明顯。國(guó)內(nèi)研究者陳文娟等也提到高校部分大學(xué)生追求近期的、有形的價(jià)值目標(biāo)，而忽視那些遠(yuǎn)期的、無(wú)形的價(jià)值目標(biāo)，這種現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮［16］。因此，有必要在社會(huì)形成更為積極長(zhǎng)遠(yuǎn)的評(píng)價(jià)文化，將擇優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)從名校光環(huán)、成績(jī)高低、榮譽(yù)獲獎(jiǎng)情況方面轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的精神境界、思維創(chuàng)新、個(gè)性愛(ài)好等層面。同時(shí)，應(yīng)該通過(guò)優(yōu)化評(píng)價(jià)制度盡力弱化大學(xué)生們的“交易型”心態(tài)、呵護(hù)“平衡型”心態(tài)，促進(jìn)“關(guān)系型”心態(tài)，引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立積極長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)價(jià)值觀。在評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)立上與評(píng)價(jià)結(jié)果的使用上要避免以偏概全取向，切忌將評(píng)價(jià)結(jié)果作為獎(jiǎng)勵(lì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程取向，注重通過(guò)評(píng)價(jià)活動(dòng)激發(fā)每個(gè)學(xué)生在大學(xué)階段迸發(fā)掌握知識(shí)技能的興趣和活力。與此同時(shí)，高校應(yīng)在涉及到學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)開(kāi)展的每個(gè)流程中加強(qiáng)反饋和監(jiān)管，減少“走捷徑”的可能性，給予每一位大學(xué)生公平公正、客觀科學(xué)的外在評(píng)價(jià)。

作為大學(xué)生個(gè)體，要正視自己的學(xué)習(xí)情緒，用積極樂(lè)觀的心態(tài)對(duì)待學(xué)習(xí)，不以學(xué)習(xí)結(jié)果和外在評(píng)價(jià)作為衡量自身價(jià)值的唯一參考，理性客觀地看待自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與結(jié)果。當(dāng)遭遇較高學(xué)習(xí)焦慮感時(shí)，要善于尋求外部幫助，及時(shí)排解焦慮。同時(shí)，還須正視自己的發(fā)展動(dòng)機(jī)，減輕通過(guò)評(píng)價(jià)活動(dòng)獲得結(jié)果利益的工具性期望，更多關(guān)注關(guān)系性、情感性需求，并在此過(guò)程中不斷提升自身精神層面的價(jià)值追求。

在研究過(guò)程中，某位受訪大學(xué)生所說(shuō)的話比較具有代表性：“我們的綜測(cè)加分，就是參加某些活動(dòng)、競(jìng)賽，就可以獲得相應(yīng)的加分?！幌胱鰠s不得不做’給我很大的精神壓力。我捫心自問(wèn)，沒(méi)有綜測(cè)加分，我還會(huì)去參加部門(mén)例會(huì)、各種無(wú)趣的比賽嗎？我不知道這是否就是我想要的大學(xué)生活。但如果我想要得到肯定，我就需要這些活動(dòng)的加分，好讓我在與他人的競(jìng)爭(zhēng)中獲得微弱的優(yōu)勢(shì)。我的情感都被這些規(guī)定任務(wù)所操縱了。沒(méi)有完成就焦急，完成了就松了一口氣，但很快又被下一個(gè)任務(wù)填滿?！睒?biāo)準(zhǔn)化、單一化、一刀切的綜測(cè)評(píng)價(jià)或許有助于高校人事及經(jīng)營(yíng)上的管理，但是在學(xué)生主體性、人性化、創(chuàng)新性方面具有一定局限性。尤其當(dāng)大學(xué)生只有做某些特定的事，才可以得到獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可，人們的行為與追求容易被同一化。綜測(cè)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是專(zhuān)業(yè)發(fā)展、素質(zhì)提升，為此我們必須重視差異化、區(qū)別化、獨(dú)特性等問(wèn)題。

綜上所述，如何以正確的目的、客觀有效的評(píng)價(jià)方法和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)結(jié)果使用方式來(lái)對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，決定著高校經(jīng)營(yíng)和教育效能能否提升，也決定著高校與對(duì)大學(xué)生之間的良性互動(dòng)和彼此信賴(lài)關(guān)系能否建立。大學(xué)生綜測(cè)評(píng)價(jià)所反映的不僅僅是對(duì)大學(xué)生的評(píng)價(jià)，它更是有關(guān)高校角色、高校教師角色、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等問(wèn)題的一套內(nèi)在觀念和隱含假設(shè)。它回答的是諸如高校是什么樣的高校？應(yīng)該有什么作為？大學(xué)生的學(xué)習(xí)形象應(yīng)該如何？以及怎樣才是一名好的高校教師等問(wèn)題。只有對(duì)綜測(cè)評(píng)價(jià)行為背后的價(jià)值觀進(jìn)行反思，才能透視我們認(rèn)識(shí)高校乃至認(rèn)識(shí)世界的深度和高度。