張玉菲

論述類文本是中職語文閱讀教學(xué)的重要板塊，它觀點(diǎn)鮮明獨(dú)到，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，體現(xiàn)出很強(qiáng)的縝密性，語言表達(dá)準(zhǔn)確而富有邏輯性，能夠有效引領(lǐng)學(xué)生辨析是非、美丑，是開展思辨性閱讀的有效資源，也是引領(lǐng)學(xué)生思維成長的重要載體。然而，當(dāng)前的中職語文論述類文本閱讀教學(xué)還停留在膚淺層面，教師機(jī)械地圍繞文本結(jié)構(gòu)、中心思想等傳統(tǒng)要素進(jìn)行文本解讀，沒有充分挖掘論述類文本資源，違背新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”的閱讀教學(xué)目標(biāo)，制約了學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。下面筆者結(jié)合論述類文本閱讀教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勚新氄撌鲱愇谋旧疃乳喿x策略。

一、深耕教材文本，挖掘思辨元素

在思辨性視角下，中職論述類文本深度閱讀需要改變傳統(tǒng)教材文本資源價值觀，走出膚淺化、淺層價值層級，將思辨性閱讀立足點(diǎn)放在教材文本上，根據(jù)思辨性閱讀教學(xué)需要，了解學(xué)生思辨性閱讀能力，尋求閱讀文本和學(xué)生思辨性思維的平衡點(diǎn)，構(gòu)建適合學(xué)生思辨性閱讀的生態(tài)體系。遵循學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，對思辨性閱讀進(jìn)行有效預(yù)設(shè)，提高思辨性閱讀的系統(tǒng)性。

以王蒙的《善良》為例，中職學(xué)生具備一定的閱讀理解能力，但辨析能力不足;具備一定的論述文閱讀經(jīng)歷，但對觀點(diǎn)缺乏辨析意識，處于接受狀態(tài)，主要依靠教師輸入，思想體悟缺乏深度;對本文作者闡述的觀點(diǎn)，普遍存在認(rèn)同感，但在實(shí)踐操作層面還存在思想和實(shí)踐差距，既贊同又畏懼。《善良》的主旨是宣揚(yáng)人性美，批判丑惡，文章體現(xiàn)出“王蒙式語言”的風(fēng)格，兼具嚴(yán)密性、針對性、社會性和引導(dǎo)性等，并有機(jī)融為一體。在論證方式選擇上，作者采用先破后立的駁論法，先從當(dāng)前人們對善良的理解入手，扣住“善良早已過時，善良即愚蠢”引入，在破的基礎(chǔ)上，提出自己對善良的態(tài)度。

根據(jù)學(xué)情診斷、文本內(nèi)容解讀及課文中的思辨性元素，我們可以從以下幾個方面入手：辨析當(dāng)前社會的“善良病癥”，引導(dǎo)學(xué)生對“善良”進(jìn)行自我辨析，引發(fā)閱讀期待;辨析作者的“善良觀”、論述邏輯思維和言語表達(dá)邏輯，強(qiáng)化學(xué)生論述文閱讀思維;根據(jù)學(xué)生對文本的理解程度，促進(jìn)學(xué)生和文本進(jìn)行深度互動;辨析善良延展性，引導(dǎo)學(xué)生形成個性化“善良觀”，思想體悟走向深入。

二、引發(fā)認(rèn)知沖突，激活思辨張力

目前，中職文本深度閱讀缺乏有效的驅(qū)動力。學(xué)生深度閱讀驅(qū)動力主要包括兩大體系：一是外在動力體系，二是內(nèi)在動力體系。從兩大動力體系建構(gòu)現(xiàn)狀分析，內(nèi)在動力體系建構(gòu)存在嚴(yán)重的不平衡性，嚴(yán)重影響學(xué)生思辨性思維的調(diào)動。造成這一現(xiàn)象的關(guān)鍵原因是教師沒有抓住學(xué)生思辨性思維觸發(fā)點(diǎn)——認(rèn)知沖突。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當(dāng)學(xué)生遭遇認(rèn)知沖突，求知愿望才能得到真正激活，思辨才具備足夠張力。

對于《善良》一課，教師應(yīng)基于文本思辨元素，針對學(xué)生自身認(rèn)知的有限性和客觀世界的豐富性、學(xué)生思想和行為差距、求知愿望和知識儲備不均衡性等制造認(rèn)知矛盾，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突。如圍繞當(dāng)前社會“善良病癥”辨析，利用當(dāng)前現(xiàn)實(shí)社會中善良被扭曲和善良獲得回報(bào)的短視頻創(chuàng)設(shè)情境，制造認(rèn)知沖突。

這樣設(shè)計(jì)的目的主要包括以下幾重考量：一是借助情境直觀性和形象性，激發(fā)學(xué)生興趣，將學(xué)生注意力集中到文本話題上;二是利用學(xué)生身邊故事，調(diào)動學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，拉近學(xué)生與情境距離，讓生活化情境喚醒學(xué)生生活記憶;第三，采用比較展示方式，讓學(xué)生在“善良被扭曲”和“善良獲得回報(bào)”雙重效應(yīng)中產(chǎn)生認(rèn)知矛盾，使學(xué)生在認(rèn)知沖突激發(fā)下，對文本閱讀產(chǎn)生濃厚興趣，思辨張力得到有效激活。

三、解放閱讀主體，引發(fā)全面思辨

中職論述類文本閱讀不能走向深入的一個重要原因是學(xué)生主體性得不到尊重，課堂教學(xué)還停留在“教為中心”的非理性層面，亟待課堂轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”，凸顯學(xué)生主體地位。這就需要我們基于學(xué)生主體性，使“學(xué)”真正得到解放。教師在論述類文本教學(xué)中應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造參與思辨性活動的機(jī)遇，使學(xué)生在多樣化思辨活動中實(shí)現(xiàn)“思維的發(fā)展與提升”，引發(fā)學(xué)生全面思辨，使學(xué)生通過邏輯推理、判斷、質(zhì)疑、反思等思維活動，真正成為閱讀的實(shí)踐者、創(chuàng)造者。

在引入文本話題基礎(chǔ)上，教師發(fā)起閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)：“在文本中，現(xiàn)實(shí)生活中有些人是如何看待善良的？作者具有哪些質(zhì)疑？這些質(zhì)疑的結(jié)果是怎樣的？”請快速閱讀文本，根據(jù)作者論述思路，嘗試運(yùn)用思維導(dǎo)圖的形式將作者的論證思路直觀地呈現(xiàn)出來。

這個環(huán)節(jié)圍繞作者的“善良觀”、論述邏輯思維和言語表達(dá)邏輯等展開辨析，體現(xiàn)出以下兩重思考：一是發(fā)揮問題驅(qū)動作用。通過問題引導(dǎo)學(xué)生對本文論述邏輯和言語表達(dá)邏輯等進(jìn)行推理，提高學(xué)生辨析活動的目的性和有效性。二是借助思維導(dǎo)圖搭建支架。思維導(dǎo)圖不僅為學(xué)生思維發(fā)展提供支持，搭建支架，而且使學(xué)生拓寬了思維空間，提高了思維速度，使表達(dá)符合邏輯，有條有理。對王蒙式語言的辨析，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用舉證法結(jié)合文本具體句子進(jìn)行分析。

四、釋放閱讀空間，推動思辨拓展

當(dāng)前論述類文本閱讀存在兩種極端現(xiàn)象：一是“唯文本”現(xiàn)象，二是“去文本”現(xiàn)象。“唯文本”局限于教材文本本身，中規(guī)中矩地進(jìn)行解讀，缺乏創(chuàng)造性?！叭ノ谋尽眲t淡化文本教材，忽視文本載體作用，對文本解讀流于形式，浮于表面，淺嘗輒止。這兩種極端做法制約了論述類文本閱讀進(jìn)一步走向深入。思辨性視角下，文本閱讀要打破傳統(tǒng)教學(xué)思維，在立足教材文本基礎(chǔ)上，理性地釋放閱讀空間，通過思辨拓展，引領(lǐng)思辨走向深入，激活學(xué)生創(chuàng)造力。

講《善良》一課，為使學(xué)生不被動地接受作者觀點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)一場辯論活動：結(jié)合自己的生活閱歷和自己的知識儲備，聯(lián)系作者觀點(diǎn)和自己未來職業(yè)生活，結(jié)合課前通過紙媒和屏媒收集的相關(guān)小故事、名言佳句等，正方和反方各自提煉出自己的觀點(diǎn)，并進(jìn)行辯論。辯論活動為學(xué)生創(chuàng)造了更加廣闊的辨析空間，收到多重效果。學(xué)生辯論的過程就是調(diào)動閱讀積累進(jìn)行自主建構(gòu)、思辨能力得到較好沉淀的過程，體現(xiàn)了語言作為思維的載體和輸出形式的功能。學(xué)生圍繞各自觀點(diǎn)展開辯論，不拘泥于文本，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀認(rèn)知做出個性化判斷，從而在思辨和實(shí)踐中認(rèn)清自己、融入社會、理解世界。閱讀融入職業(yè)教育生態(tài)，學(xué)生在辯論中結(jié)合自己未來的職業(yè)設(shè)想，使思辨和學(xué)生職業(yè)發(fā)展有機(jī)集合起來，使善良從價值觀、是非觀走向現(xiàn)實(shí)，融入生活。

無思辨不閱讀。思辨性閱讀是論述類文本閱讀的基本要求，也是引領(lǐng)論述類文本閱讀走向深入的必然路徑。每一位教師都要主動成為思辨性閱讀活動的踐行者，既關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)和思維模式，用“匠心”引領(lǐng)論述類文本閱讀走向深入。

作者單位：浙江省寧波市職業(yè)技術(shù)教育中心學(xué)校（315040）