朱丹蕾，徐 君

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

一、諾爾斯自我導向?qū)W習模型簡介及其歷史影響

(一)諾爾斯自我導向?qū)W習模型架構(gòu)

諾爾斯自我導向?qū)W習模型是重要的成人學習模型。馬爾科姆·S·諾爾斯(Malcolm·S·Knowles)在1975年出版的《自我導向?qū)W習》(Self-directed Learning)一書中給出了自我導向?qū)W習的基本定義和假設。他對自我導向?qū)W習的定義是：無論有無他人的幫助，學習者自發(fā)診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，選擇適當?shù)膶W習策略和評價學習結(jié)果的過程。[1]諾爾斯認為“成人的自我導向?qū)W習是一種難以捉摸的現(xiàn)象；一個終身的、內(nèi)在的過程；一個學習者積極主動的探詢過程；一個滿足學習者需要，達到目的的過程；以行動、生活、問題為中心的學習過程”。

諾爾斯自我導向?qū)W習模型有六個基本步驟：營造有益學習的情境；確定學習需求；形成學習目標；尋找并確認可利用的各種資源；選擇合適的學習策略并執(zhí)行；對執(zhí)行結(jié)果實施評價。[2]同時，學習契約(Learning Contract)貫穿模型的整個實施過程。契約學習是一種建構(gòu)學習的方法，為成人學習者提供了明確的目標，是通往個性化學習的有效方法與途徑。契約學習在多種組織機構(gòu)中被廣泛運用，包括企業(yè)員工的職員發(fā)展項目、活動志愿者的培訓計劃等，被視為人力資源開發(fā)的重要方式。學習契約既是自我導向?qū)W習實現(xiàn)的重要方式，也是最為有效的資源(見圖1)。

(二)諾爾斯自我導向?qū)W習模型的歷史影響

20世紀70年代，諾爾斯自我導向?qū)W習模型在美國被廣泛接受與使用，為成人學習者提供了有效的學習方式指引，策動了成人的學習主動性和積極性。同時，諾爾斯自我導向?qū)W習模型也為成人教育理論研究者和實踐工作者改變了原有視角、拓展了新視野，顛覆了他們對成人教育的原有看法，促使他們重新認識和評價成人教育的本質(zhì)與作用，帶動了大批成人教師實現(xiàn)了角色轉(zhuǎn)換，激發(fā)了他們的工作熱情，得到了許多教育界人士的充分肯定。自我導向?qū)W習模型中的非正式學習方式——契約學習，極大地滿足了人們高漲的學習熱情，一度成為美國人最熱衷的學習方式。

在此之后，學者從自我導向?qū)W習的目的，理論基礎(chǔ)以及自我導向?qū)W習者的特征等角度出發(fā)，發(fā)散出多種自我導向?qū)W習過程模型，如加里森(Garrison)的指導性模型與理查德(Richard)的交互性模型等。[3]這些模型大都是建立在諾爾斯線性模型的基礎(chǔ)上，繼承并發(fā)展了諾爾斯線性模型的特點，保持著內(nèi)在延續(xù)性的不同模型基于各自假設開展了不同的研究活動，不斷豐富著自我導向?qū)W習知識體系。[4]這些模型可以大致分成三種取向，即歷程取向模式，個人取向模式和個人責任取向模式。

二、諾爾斯自我導向?qū)W習模型實施的現(xiàn)實困境

現(xiàn)階段成人教育發(fā)展面臨嚴峻挑戰(zhàn)。要提高成人教學和學習效率，適應不斷發(fā)展和變化著的社會環(huán)境，成人教育在自我導向?qū)W習方面的實踐嘗試是絕佳途徑。然而，目前自我導向?qū)W習的探索比較艱難，自我導向?qū)W習相關(guān)教學活動的成效也不夠明顯，實踐關(guān)注度較低。從模型本身上反思原因，得到諾爾斯自我導向?qū)W習模型在學習者個體預設、指導者專業(yè)化程度、學習情境營造、學習契約實施等方面均存在一定的現(xiàn)實實施困境。

(一)學習者的困境——理想化與差異性

有效實施諾爾斯自我導向?qū)W習模型的前提基礎(chǔ)是，成人學習者都是具有自我獨立人格的人。與依賴型人格的兒童學習者不同，自我導向?qū)W習模型中學習者的學習是主動的行為，學習活動的各個環(huán)節(jié)由學習者依靠個人經(jīng)驗自己計劃、控制并且對自己的學習行為負責。

1.學習者個體差異被忽略

從模型來源分析，諾爾斯自我導向?qū)W習模型是他在美國青年管理局進行成人培訓實踐，總結(jié)經(jīng)驗后所得。當時的培訓對象皆為中產(chǎn)階級、中層以上的干部，本身都有較高的學習能力基礎(chǔ)。[5]因此，諾爾斯在得出自我導向?qū)W習模型時就認為運用自我導向?qū)W習模型的學習者應是一群具有好奇心和求知欲；能基于自己的好奇思考并提出有價值的問題；能選擇整合解決問題所需要的資源；能組織、分析和評價所選資源；能解決、應用和交流問題的獨立型的學習者。[6]但是，從我國學習者的現(xiàn)實分析可以發(fā)現(xiàn)，和理論中對學習者的設想前提有所落差。諾爾斯自我導向?qū)W習模型對學習者的前提過于理想化，忽略了學習者之間學習主動性的個體差異，導致該模型有效實施較為困難。

從另一個角度看，自我導向?qū)W習模型實施的前提是學習者擁有自我導向?qū)W習的能力，自我導向?qū)W習模型又能夠增強學習者的自我導向?qū)W習能力。按照上述邏輯，自我導向?qū)W習模型看似是個完美的良性循環(huán)，實則易產(chǎn)生悖論——成人不一定擁有自我導向?qū)W習基礎(chǔ)能力，并不是每個學習者都擁有這個良性循環(huán)的起點。沒有自我導向?qū)W習能力基礎(chǔ)的學習者在進行自我導向?qū)W習時會遇到較大的困難，學習者之間的能力差距反而會被進一步拉開，容易形成“學習者能力兩極分化”的狀態(tài)。這違背了成人教育學促進社會與人平衡發(fā)展的原則，也違背了當前“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會的建設目標。

2.學習者個人經(jīng)驗的消極作用被忽略

諾爾斯自我導向?qū)W習模型中的學習目標、學習過程均由成人學習者自行擬定。因此，模型的實施非常依靠個人經(jīng)驗。遺憾的是，模型只選取了個人經(jīng)驗對學習的積極作用，忽略了消極作用。事物的發(fā)展具有兩面性，“并非所有的經(jīng)歷閱歷都會不斷擴展和深化，某些時候生活經(jīng)驗可能會成為學習的障礙”。[7]

其一，原有經(jīng)驗對成人學習者學習知識與技能可能會產(chǎn)生負遷移影響。個人經(jīng)驗的得出與個人歸因有關(guān)。正向的行為歸因能帶來正向的經(jīng)驗；反向歸因?qū)⑹钩扇藢W員獲得消極的行為經(jīng)驗，從而強化錯誤行為與心態(tài)，對成人學員的學習產(chǎn)生負遷移的影響。[8]其二，原有經(jīng)驗容易誘發(fā)成人學員因循守舊的心態(tài)，阻礙創(chuàng)新行為的發(fā)生。隨著時間的推移、社會發(fā)展，原有經(jīng)驗就會變得陳舊。學習者習慣相信陳舊的原有經(jīng)驗，會阻礙他們對接受新技術(shù)的積極性與主動性，甚至使他們對新事物產(chǎn)生抵觸情緒。同時，成人學員有定型的習慣和思想方法后，易形成思維定勢，阻礙創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，成人往往對本職工作得心應手，但卻通常難將該領(lǐng)域的方法論創(chuàng)造性地遷移到不熟悉的方面。[9]豐富的經(jīng)驗或會打消成人學員創(chuàng)造新事物的興趣。其三，原有經(jīng)驗的特殊性會阻礙合作和互助學習。合作學習意識在現(xiàn)代不斷強化的團隊工作里顯得越來越重要。諾爾斯認為原有經(jīng)驗具有特殊性，成人學習者傾向于運用原有經(jīng)歷來定義自己，而不相信外來經(jīng)驗，難以將其轉(zhuǎn)化。如何讓他人認同自己原有經(jīng)驗的合理性，這加大了團隊協(xié)作的難度。

總之，成人學員若無法摒棄原有錯誤經(jīng)驗的負面影響，過分依賴原有經(jīng)驗，則會形成思維定勢，不能在行動中進行反思，難以接受新觀念，難以學習新知識與新技能，缺乏與時俱進的心態(tài)，最終導致故步自封。諾爾斯自我導向?qū)W習模型以成人原有經(jīng)驗基礎(chǔ)為主導，忽視了原有經(jīng)驗的負面作用，與現(xiàn)階段成人學習的現(xiàn)實存在出入，需進行相應改進。

(二)指導者的困境——專業(yè)化與邊緣化

諾爾斯自我導向?qū)W習模型對指導者角色的要求較高。模型中的指導者不是教學活動的中心人物，也不只是教師的角色，其具有雙重角色:一是成人學習過程友好的引導者與陪伴者；二是學習者可利用的學習資源。[10]在模型實施過程中，準確把握住參與成人學習的狀態(tài)，維持良好的學習氛圍，并能及時幫助學習者，要達到對成人學員準確觀察的程度需要通過專業(yè)學習與培訓。然而，目前成人教育教師還沒有達到如此要求的培訓，甚至離專業(yè)化培養(yǎng)也有些距離。大部分教師都是從事普通教育的教師，對成人的學習特征和成人教育教學特征和規(guī)律不盡了解。同時，成人教育教師發(fā)展需求得不到重視，社會地位被“邊緣化”的現(xiàn)狀未得到改善，成人教育教師沒有足夠的學習動力去提升自己。因此，指導者的質(zhì)量得不到提高。沒有促進者的幫助，憑學習者獨自一人進行自我導向?qū)W習很難實現(xiàn)。因此，諾爾斯自我導向?qū)W習模型中專業(yè)化的指導者與現(xiàn)實中指導者的困境有一定差距。

(三)學習情境的困境——完美化與碎片化

諾爾斯認為，在自我導向?qū)W習過程中要利用物理環(huán)境和指導者的話語，營造出一種溫暖的、相互尊重的、對話的、相互信任的情境氛圍。[11]在這樣的情境下，學習者才能進行最好的學習互動。因此，諾爾斯自我導向?qū)W習模型的第一個要求就是營造適合的學習情境。

然而隨著時間流逝，模型的情境困境逐漸顯現(xiàn)。首先，這個學習情境是理想化、完美化的。沒有標準體系可以衡量一個情境是否達到了溫暖、相互信任。情境描述無法測量，無法證實或者證偽，科學性不足，導致在實踐中難以運用。[12]其次，從我國當前學習情境看，學習型社會建設雖已取得一定進步，但學習優(yōu)秀傳統(tǒng)文化活動未能風行，反而非主流文化隨著科技進步傳播媒體的發(fā)展而盛行。我國第十五次全國國民閱讀調(diào)查報告顯示，我國成年國民人均圖書閱讀量為4.66本。[13]這個數(shù)字與學習型社會情境仍存在一定差距。當代學習者每天接觸到的大量信息是娛樂化、碎片化的。這樣的社會學習情境稱不上是利于進行自我導向?qū)W習的。[14]同時，大社會學習情境還會影響小學習情境。從課堂學習情境看，學習氛圍是由指導者營造的。指導者要對學習情境非常敏感且善于營造氛圍，由于指導者目前面臨的困境，實現(xiàn)這個目標比較困難。從家庭學習情境看，家庭是成人大部分業(yè)余時間的活動場所，成人學習者必然有部分學習活動在家庭情境中進行，家庭情境、家庭成員的配合與支持都是影響成人自我導向?qū)W習的因素。成人在家庭中擔負著一定的責任與義務，需要付出時間與精力完成相關(guān)家庭工作，這就可能會與成人的學習活動產(chǎn)生矛盾。成人要選擇是繼續(xù)學習還是服務家庭，這種選擇可能會在短時間內(nèi)出現(xiàn)多次，使得成人學習者的學習時間也被割裂成碎片化、段落化。因此，目前成人的學習情境與諾爾斯自我導向?qū)W習模型中的學習情境也有所偏差。

(四)學習方法的困境——強操作與形式化

諾爾斯自我導向?qū)W習模型中主要使用的學習方法是學習契約，最初是為大學和學院的獨立學習計劃設計的。學習契約是一個操作性非常強的學習方式，總體上是一種適應成人學習特性，滿足成人學員學習需要、經(jīng)驗的學習方法。[15]

從理論基礎(chǔ)上分析，學習契約背后體現(xiàn)的是資產(chǎn)階級思想，西方政治哲學認為契約是資產(chǎn)階級國家和社會的基礎(chǔ)。諾爾斯提出自我導向?qū)W習模型是在20世紀60年代，是美國資本主義經(jīng)濟繁榮的十年，民眾大多贊賞契約的形式。而在當今中國特色社會主義新時代，學習契約實施的群眾政治思維基礎(chǔ)缺乏，因此需對其進行改進。[16]

在實際的學習情境中，學習契約也存在操作上的限制:第一個限制體現(xiàn)在學習內(nèi)容上，學習契約并不適用于所有學習內(nèi)容。對于部分新知識的學習，單靠契約的劃分與學習者的個人摸索是有所欠缺的。第二個限制體現(xiàn)在實施步驟上，模型實施步驟詳盡是優(yōu)點，但其另一面是煩瑣。對于一些非常細小的、不成體系的知識的學習，如單個技能的學習，沒有必要列一個學習契約進行學習，若對于簡單的技能一味地使用學習契約學習，學習效率會非常低下，甚至會引起學習的僵化，最終造成機械化和形式主義。第三個是忽略了成人學習者的空間不確定性?，F(xiàn)代成人學習者大多是利用閑暇碎片時間進行學習，學習的時間地點往往不定。學習者未必遵循提前規(guī)劃的學習步驟，更多受突發(fā)事件、機會與環(huán)境的影響。杜威曾強調(diào)，突發(fā)事件或現(xiàn)象會引發(fā)學習，且突發(fā)的學習結(jié)果更容易讓人印象深刻。諾爾斯自我導向?qū)W習模型中的契約學習受到時間地點的限制。契約學習為學習者的學習計劃提供框架，反而在有限選項中限制了學習內(nèi)容。因此，造成模型實施中的學習利用不方便、學習效率不高等問題，需要進行改進重構(gòu)。[17]

三、諾爾斯自我導向?qū)W習模型的時代重構(gòu)

距離諾爾斯提出自我導向?qū)W習模型已過了半個世紀，在這半個世紀中發(fā)生了前所未有的時代社會變革。社會環(huán)境、科學發(fā)展、學習者的心態(tài)能力等方面均發(fā)生了巨大的變化。根據(jù)諾爾斯自我導向?qū)W習模型的四大現(xiàn)實困境，對諾爾斯自我導向?qū)W習模型進行重構(gòu)，使自我導向?qū)W習模型可以適應時代現(xiàn)狀，更好地運用于學習實踐。該重構(gòu)后的模型分為七個部分(見圖2)。

重構(gòu)的自我導向?qū)W習模型，首先，使成人學習者明確最初動機和刺激物，即通過學習達到的目的，如增加工薪等。其次，通過思考回答兩個問題“可以通過哪些渠道得到目標”及“可以通過哪些學習滿足學習需要”，得出明確的學習需要并將學習需要按照一定的劃分依據(jù)分解成較小的學習目標，如確認考取教師資格證的目標，并按照考試科目內(nèi)容分解成幾個科目所需掌握的不同知識等。根據(jù)思考回答確定學習內(nèi)容、學習方法以及學習頻率，并列出學習計劃，完成制訂學習策略，實施學習計劃。完成學習計劃后，對學習計劃得出的結(jié)果進行評估。反思整個流程中學習者的行為及選擇，對反思過程中產(chǎn)生的新問題進行進一步學習探究。在重構(gòu)的自我導向?qū)W習模型中，指導者都會全程跟蹤觀察學習情況，并及時給出相應建議。時代重構(gòu)后的模型有以下五點詳細的超越優(yōu)勢：

(一)反思循環(huán)突破線性模型局限

重構(gòu)的自我導向?qū)W習模型具有選擇、計劃和反饋等多種功能，是成人有效學習，提升學習效率的重要方式之一。諾爾斯的自我導向?qū)W習模型是一個線性模型，有起點也有終點，在評價完學習結(jié)果后就停止模型運轉(zhuǎn)。雖然線性模型方便易懂、可操作性強。但這樣評價的意義僅有評斷而無修正改進。但重構(gòu)后的自我導向模型總體而言是一個有分支的螺旋循環(huán)模型，增加反思循環(huán)環(huán)節(jié)后，學習結(jié)果的評估便可充分發(fā)揮其價值，在實現(xiàn)學習目標的同時，幫助提升學習者的自我導向?qū)W習能力，做到治標治本，授人以漁。

(二)刺激物增強學習動機

諾爾斯自我導向?qū)W習理論中提到學習者的動機是通過一定任務或者自身的內(nèi)在需要推動或?qū)崿F(xiàn)的，學習過程中需要一定的刺激物或內(nèi)在需求支撐。但是，在他構(gòu)建的自我導向?qū)W習模型中，過分強調(diào)了學習者的內(nèi)在需求推動，而忽略了外在的誘因?，F(xiàn)代成人學習者每天面對紛雜的娛樂信息誘惑，如果只有內(nèi)在需求很難達到自我導向?qū)W習有效狀態(tài)。結(jié)合學習者內(nèi)在學習動機與自制力存在個體差異的現(xiàn)狀，自我導向?qū)W習模型的邏輯起點應是增強學習動機，而不是設置學習氛圍。因此，重構(gòu)模型中的起點設置為刺激物。這樣可以更好地激發(fā)成人的學習動機，更適合現(xiàn)階段成人學習現(xiàn)狀。

(三)互聯(lián)網(wǎng)線上學習超越學習契約

在諾爾斯提出自我導向?qū)W習模型的20世紀60年代，計算機與互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展尚未成型。如今是互聯(lián)網(wǎng)信息時代，大量的工作皆可由互聯(lián)網(wǎng)代勞。重構(gòu)后的自我導向?qū)W習模型將互聯(lián)網(wǎng)科技運用于自我導向?qū)W習，承載了學習契約的作用，在學習方式上改進原有模型。

利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造的平臺終端可以實現(xiàn)學習契約的計劃性與溝通性，甚至可以超越學習契約。即學習者與指導者的互動可以跨越時間、空間的界限，如某些固定技術(shù)的指導也可分門別類進行錄制和播放。除此之外，重構(gòu)加入互聯(lián)網(wǎng)終端后的自我導向?qū)W習模型還可以實現(xiàn)一個指導者同時指導多個學習者，實現(xiàn)多人共有專屬指導者，在一定程度上減少指導者的需求量，更好地適應目前專業(yè)指導者缺少的現(xiàn)狀。

(四)線上提供個性化指導者

在諾爾斯自我導向?qū)W習模型中，指導者默認僅為一個，且學習者無法選擇。這使一個專業(yè)化指導者必須擔負起所有方面的指導功能。但重構(gòu)后的模型在互聯(lián)網(wǎng)終端操控下，指導者可由學習者根據(jù)自己的學習習慣與學習需求自行挑選，數(shù)量也可多個，甚至可以依據(jù)功能的不同選擇不同的指導者對學習資源進行細化詢問。指導者的最低基本功能是以下三個方面：

第一，從學習目標角度看，學習目標的難度水平與學習動機呈倒二次函數(shù)形狀。成人學習者首先要根據(jù)自身的學習能力選擇學習任務。這時可以由專業(yè)從事生涯教育的指導者幫助成人學習者進行自我導向?qū)W習相關(guān)目標任務選擇，以降低成人學習者對學習任務的迷茫感，建立自我效能感，提升學習自信，利于模型的實施。

第二，從學習策略角度看，雖然自我導向?qū)W習充分發(fā)揮學習者自主性，但如果成人不能有效運用和掌握制訂計劃策略、時間管理策略、自我評價策略以及在學習過程中的具體方法等，會直接影響自我導向?qū)W習的效率[18]，因此需要計劃管理類指導者進行指導幫助。

第三，調(diào)節(jié)成人學習者的學習心理也是指導者非常重要的一環(huán)。自我導向?qū)W習過程并非是一帆風順的，由于成人受知識基礎(chǔ)不牢固、學習方法不科學、學習內(nèi)容難度大、學習時間缺乏并且急于求成等多種因素的影響，極易在學習中遇到障礙，從而感到焦慮、失落，把學習當成一種負擔。因此，需要線上配置專業(yè)心理調(diào)節(jié)的指導者對成人進行心理調(diào)節(jié)和控制情緒方式方法的培訓，隨時隨地幫助他們掌握合理調(diào)控自己的情緒的策略，使他們以積極樂觀的態(tài)度對待在學習情境中遇到的各種困難，幫助學習者調(diào)整好心態(tài)，更好地投入到學習之中。

由于現(xiàn)在缺少專業(yè)的整合后的指導者，線上分職指導者可以很好地適應實踐現(xiàn)狀。除此之外，以往基于成人學習者對學習時間和地點的不確定性，指導者很難及時出現(xiàn)進行調(diào)節(jié)，容易造成學習拖沓、效率低下。得益于現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)交流技術(shù)，線上指導者可以突破時空不確定性，更好地滿足成人學習者的指導需求。

(五)雙向營造良好學習情境

在諾爾斯自我導向?qū)W習模型中，“營造一個良好的學習氛圍”是起點。誠然，學習情境會影響自我導向?qū)W習活動，但不是決定性的。自我導向?qū)W習活動具有靈活性，沒有固定的學習內(nèi)容和學習形式?？梢哉f，自我導向?qū)W習應是一種因地制宜、因時制宜的學習活動。但學習情境對自我導向?qū)W習確實有影響作用，因此“營造良好的學習情境”該步驟不應放置在第一個位置，而應該貫穿整個模型中。學習情境在影響自我導向?qū)W習的同時，自我導向?qū)W習活動也在反向營造著良好的學習氛圍與學習情境。在互聯(lián)網(wǎng)時代，科技可以將人與人之間的距離拉得很近，使愿意學習、熱愛學習的人更容易遇見彼此，與彼此交流，利用互聯(lián)網(wǎng)平臺可以打造成人學習社群。情境也可以在互聯(lián)網(wǎng)平臺上虛擬產(chǎn)生，影響到現(xiàn)實社會。時代重構(gòu)后的模型可以達到雙向營造良好學習情境。當自我導向?qū)W習模型被廣大學習群體接受并廣泛運用的時候，人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會也將形成。

四、結(jié)束語

諾爾斯建立的自我導向?qū)W習模型是適合當時的社會現(xiàn)實的，也為成人學習者提供了學習方式借鑒，促進了成人教育理論和實踐的發(fā)展。但是，前人的知識經(jīng)驗要根據(jù)社會、政治、經(jīng)濟和科技的發(fā)展變化進行分析。所以，我們既要充分運用好他們的智慧，繼承并發(fā)揚原始模型的優(yōu)勢，又要看到傳統(tǒng)模型的不足，對其進行時代重構(gòu)。只有這樣，才能使自我導向?qū)W習模型適應時代需要，便于當代成人更好地發(fā)揮與運用，從根源上提升成人自我導向?qū)W習效率，最終使自我導向?qū)W習模型更加成熟和完善。