王竹立

一門課程能否評上“金課”，并不單單取決于教師的教學水平和課程的實際教學效果，而是多種因素綜合平衡的結果。了解了這些，我們就可以保持平常心了。

最近連軸轉地參與多所高校的“金課”校內(nèi)評審，越來越明白一個道理：國內(nèi)所有的評選、評優(yōu)、評獎，都是多種因素平衡的結果。

首先是評審專家不同意見之間平衡的結果。評審專家一般來自兩個方面：一是教務部門和院系領導、學科帶頭人，這些人也都是學科專家、教授，但他們的行政背景與學科背景，使他們更多地考慮學科、專業(yè)、課程性質(zhì)之間的平衡，更重視教學傳統(tǒng);二是教育技術和信息化教學方面的專家，他們更多傾向于就課論課，更重視教學理念、教學方式和教學評價方面的變革與創(chuàng)新。

其次是課程和主講人（含教學團隊）以往的成果、頭銜、職稱、職務、獲獎、項目等榮譽，與實際教學水平、教學效果之間平衡的結果。由于評審專家不可能真正深入課程教學中去切身體會，只能根據(jù)文字材料和少量視頻作出評判，這里面或多或少含有水分。以往的榮譽也都是各種因素平衡的結果，十分鐘說課視頻也有包裝與表演的成分，與真實的教學存在一定距離。所以，各種“硬指標”往往比教師真實的授課水平和教學效果更加重要，敢于拿出完整教學實錄視頻的課程極少。

第三是材料撰寫技巧與真材實料之間的平衡。有些課程勝在材料寫得好，有些課程則拿得出實實在在的干貨，遇到不同類型的專家，遭遇可能不一樣。有些評審專家認真、仔細，有真材實料的課程有可能被挖掘出來;有些評審專家趕時間，看得快，那些材料寫得好的課程容易被選上。舉個例子，申報書有一個課程負責人欄目，只要求寫近五年的教學情況和獲獎情況。但我看到絕大多數(shù)申報材料都突破了五年期限，把五年前的獲獎和項目都列入其中，而且把科研成果和項目也羅列進來，這對極少數(shù)嚴格遵照申報書要求填寫的老師就不公平。又比如，線上線下混合式課程，要求從總學時中拿出20%-50%的學時，用于線上學習。很多課程實際上并未這樣做，但申報時都按要求填寫了。如何核實？誰來核實？這里面問題很多?？上Ш苌儆性u審專家愿意較這個真。

第四是校內(nèi)政策的平衡。有的學校要求申報者最好是正高和少數(shù)特別優(yōu)秀的副高，于是個別教學水平較高、教學效果較好的講師就沒有機會了。有的專家要求申報者必須是教師系列，實驗工程系列同樣承擔教學任務且教得好的老師就沒機會了。有些學校要求得過國家精品在線開放課程的老師不要再申報，把機會讓給沒得過“金課”的老師和課程，盡管教育部文件是允許前兩年拿過國家精品在線開放課程的老師申報的，但學校還是會提出這樣的要求，如此等等。

其實，這次教育部給不同高校下?lián)苌陥竺~，不也是在更大范圍進行平衡的結果嗎？了解了這些影響因素，我們就可以保持平常心了。一門課程能否評上“金課”，并不單單取決于教師的教學水平和課程的實際教學效果，而是多種因素綜合平衡的結果。