鄧嬌 張?zhí)m

摘要：深度學(xué)習(xí)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，有關(guān)深度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)模型和評(píng)價(jià)的研究很多，本文通過(guò)研究近年來(lái)深度學(xué)習(xí)的相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模型和評(píng)價(jià)體系，以期豐富深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論。

關(guān)鍵字：深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)模型，評(píng)價(jià)體系

深度學(xué)習(xí)的研究最早來(lái)自 Marton 和 Saljo 對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程及方式的實(shí)驗(yàn)研究，之后 Biggs、Entwistle 和 Ramsden 等通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用和實(shí)證研究，進(jìn)一步豐富和發(fā)展了深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論。不同研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)有不同認(rèn)識(shí)，目前人們最認(rèn)同的是黎加厚對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義：“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在完全理解所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，批判性地分析新知識(shí)，并將其納入原有知識(shí)體系中，并遷移到新情境中解決具體問(wèn)題的一種學(xué)習(xí)方式。”筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解知識(shí)本質(zhì)屬性與基本原理的基礎(chǔ)上，深挖知識(shí)涵蓋的深層意義，并將與之相關(guān)的知識(shí)背景串聯(lián)成塊，然后應(yīng)用到新情景解決生產(chǎn)實(shí)踐問(wèn)題，不斷完善人腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)并復(fù)雜化的一種有意義學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的特征有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判性理解構(gòu)建知識(shí)、反思遷移、解決問(wèn)題等。

一、深度學(xué)習(xí)模型研究

1、美國(guó)學(xué)者埃里克·詹森和利恩·尼克森提出的深度學(xué)習(xí)路線(xiàn)。

具體為：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程→預(yù)評(píng)估→營(yíng)造積極文化氛圍→預(yù)備與激活先前知識(shí)→獲取新知識(shí)→深度加工知識(shí)→評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)七個(gè)階段。其中設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程階段要求選擇有意義、合乎發(fā)展的課程，對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行組塊并設(shè)置要點(diǎn)問(wèn)題。預(yù)評(píng)估包括對(duì)教材、學(xué)生原有認(rèn)識(shí)水平的評(píng)估及教學(xué)目標(biāo)評(píng)估。教師可通過(guò)交流、互動(dòng)營(yíng)造放松的環(huán)境，讓學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)中。然后通過(guò)提問(wèn)、討論及解決問(wèn)題的方式激活學(xué)生先前知識(shí)，再利用模型、動(dòng)畫(huà)、視頻等手段，學(xué)生通過(guò)探究活動(dòng)及分析獲取新知識(shí)，將新知識(shí)與原知識(shí)建立聯(lián)系，進(jìn)而對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度加工，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，此外學(xué)生要能根據(jù)學(xué)習(xí)資料用多種加工方式如知覺(jué)、綜合分析、應(yīng)用同化等建構(gòu)知識(shí)體系。

2、Biggs提出的預(yù)測(cè)-過(guò)程-結(jié)果模型。

學(xué)生根據(jù)自己的先有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征對(duì)所處學(xué)習(xí)情境進(jìn)行感知評(píng)價(jià);自主選擇一定的學(xué)習(xí)方法和策略進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程，掌握相關(guān)知識(shí);最后達(dá)到一定的學(xué)習(xí)結(jié)果，完成量變到質(zhì)變的飛躍。

3、吳秀娟、張浩基于反思的深度學(xué)習(xí)過(guò)程模型

分為三個(gè)階段：導(dǎo)入階段：教師進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)前反思，活動(dòng)目的、制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃是否合理，對(duì)將開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)及預(yù)見(jiàn)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，激活相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、引起學(xué)生對(duì)活動(dòng)的注意。

主體階段：進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)中反思，監(jiān)控學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇性知覺(jué)、信息整合與批判性分析，包括知識(shí)建構(gòu)、提取應(yīng)用以及知識(shí)轉(zhuǎn)化和遷移應(yīng)用。

評(píng)價(jià)階段：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行反思，教師逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造新知。

4、杜建霞建立的遠(yuǎn)程教育深層學(xué)習(xí)框架

杜建霞等人認(rèn)為通過(guò)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生達(dá)到“知其然、知其所以然”的狀態(tài)，但對(duì)知識(shí)的理解仍屬表層，當(dāng)學(xué)生開(kāi)始對(duì)知識(shí)形成概念，對(duì)知識(shí)有深層理解，發(fā)展原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并能將所學(xué)內(nèi)容遷移到新情境中解決實(shí)際問(wèn)題，才算實(shí)現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)。深層理解包括對(duì)原有知識(shí)的質(zhì)疑、新策略的提出及認(rèn)知的創(chuàng)造性。

5、景紅娜等人提出的深層學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)模型

淺層學(xué)習(xí)指學(xué)生對(duì)知識(shí)僅作復(fù)制或記憶式學(xué)習(xí)，較為零散，且容易遺忘，這一階段，學(xué)生常把重點(diǎn)放在詞語(yǔ)、文本或規(guī)律本身，而忽視知識(shí)間的關(guān)聯(lián)及本質(zhì)屬性。

深度學(xué)習(xí)通過(guò)理解→領(lǐng)會(huì)→方法與技能→遷移與應(yīng)用→評(píng)價(jià)→創(chuàng)造逐步實(shí)現(xiàn)，理解幫助學(xué)習(xí)者完成深層次的學(xué)習(xí)和內(nèi)在品質(zhì)的提升，可借助直觀和概括對(duì)知識(shí)進(jìn)行深刻理解。批判性領(lǐng)會(huì)是進(jìn)一步的理解。然后通過(guò)訓(xùn)練或練習(xí)獲得方法與技能，為分析解決問(wèn)題也就是遷移與應(yīng)用做準(zhǔn)備。最后對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，進(jìn)行創(chuàng)造，便完成深度學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)研究

1、殷常鴻等人提出的皮亞杰-比格斯深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型

評(píng)價(jià)包括七個(gè)維度，重述、綜述、抽象、追溯為淺層學(xué)習(xí)，修正、重構(gòu)、遷移為深層學(xué)習(xí)。修正指當(dāng)前概念不能完全解釋新信息，則對(duì)原有概念和新形成的概念進(jìn)行修正。重構(gòu)指結(jié)合前概念與新形成的概念，進(jìn)行打散重構(gòu)，形成抽象層次更高的概念。遷移指對(duì)概念進(jìn)行升華，并能應(yīng)用到其他情境中去，以解決關(guān)聯(lián)問(wèn)題。

2、張浩等人的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

張浩等人結(jié)合布魯姆認(rèn)知理論、比格斯SOLO分類(lèi)、辛普森動(dòng)作技能理、論和克拉斯沃情感目標(biāo)理論，將深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)分為四個(gè)維度：認(rèn)知目標(biāo)為應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造四個(gè)層次;思維結(jié)構(gòu)分為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度;動(dòng)作技能分類(lèi)為復(fù)雜的外顯結(jié)構(gòu)、適應(yīng)和創(chuàng)新三個(gè)層次;情感目標(biāo)包括價(jià)值評(píng)價(jià)、組織和價(jià)值體系個(gè)性化。

3、劉哲雨和郝曉鑫提出的深度學(xué)習(xí)的“3+2”評(píng)價(jià)模式

“3+2”指新知理解、內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移、外部拓展遷移三個(gè)維度以及評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和程度兩大方面。新知理解是以有意義學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，將概念性、技能性、事實(shí)類(lèi)、問(wèn)題解決類(lèi)知識(shí)與學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立準(zhǔn)確有效的聯(lián)系。內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移指脫離知識(shí)的原始形態(tài)，不超越新知識(shí)結(jié)構(gòu)范圍，即不超出階段學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)的范疇，將新知識(shí)具體應(yīng)用到新情境的過(guò)程。外部拓展遷移是學(xué)習(xí)者脫離知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的限制，將新知識(shí)應(yīng)用到復(fù)雜的情境中，解決真實(shí)情境或真實(shí)生活中的綜合性問(wèn)題，即進(jìn)行遠(yuǎn)遷移或高級(jí)應(yīng)用。從新知理解到內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移需要量變的積累和質(zhì)變的突破，從內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移到外部拓展遷移需要超越新知識(shí)結(jié)構(gòu)范圍，形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可根據(jù)遷移程度評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的程度。

三、結(jié)論

綜合分析，國(guó)內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)、策略、評(píng)價(jià)等理論研究較多，而實(shí)踐研究較少。其中對(duì)于深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)尚處理論模式，具體實(shí)踐中如何結(jié)合具體的學(xué)科課程設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，哪些方面作為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)指標(biāo)，進(jìn)而構(gòu)建完整的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系并沒(méi)有完善的理論。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳秀娟，張浩. 基于反思的深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究[J].遠(yuǎn)程教雜志，2015，（04），67-74 .

[2]殷常鴻，張義兵，高偉，李藝.“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建[J]. 電化教育研究，2019，40（07）：13-20.