林志芳

小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)是一種實(shí)踐活動(dòng)，它是設(shè)計(jì)者（教師）將自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及直覺投射于未來，以期改變學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的活動(dòng)，也是為了解決教學(xué)中的問題而進(jìn)行的創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的過程就是教師通過對(duì)學(xué)生某一語文內(nèi)容學(xué)習(xí)需求（與困難）的分析，綜合運(yùn)用分析、歸納、判斷等思維方式，創(chuàng)造性地提出解決問題的方案的過程。當(dāng)代小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)日益走向成熟，一代又一代的小學(xué)語文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中積累了大量行之有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了富有語文學(xué)科特色的設(shè)計(jì)智慧。本文將聚焦小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的核心過程， 結(jié)合當(dāng)代小學(xué)語文名師的設(shè)計(jì)案例，尋找優(yōu)秀小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)所具備的特點(diǎn)與品質(zhì)，總結(jié)小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的有效策略。

一、設(shè)計(jì)問題的發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)造性與合理性的統(tǒng)一

設(shè)計(jì)問題就是教學(xué)設(shè)計(jì)中需要設(shè)計(jì)的具體教學(xué)問題。設(shè)計(jì)的問題發(fā)現(xiàn)即設(shè)計(jì)者對(duì)“所教內(nèi)容中哪些具體問題需要設(shè)計(jì)”的判斷與選擇。設(shè)計(jì)者只有明確了“我要對(duì)什么具體問題進(jìn)行設(shè)計(jì)”之后，才能考慮“怎么設(shè)計(jì)”的問題。小學(xué)語文教學(xué)的設(shè)計(jì)者必須先具有問題是否需要設(shè)計(jì)的洞察力。設(shè)計(jì)問題需要被解答，也需要被發(fā)現(xiàn)。在文本解讀與學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)需要設(shè)計(jì)的問題是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。高品質(zhì)的設(shè)計(jì)問題是創(chuàng)造性與合理性的統(tǒng)一，它要求教師在文本中發(fā)現(xiàn)常人不容易察覺的具有語文學(xué)習(xí)價(jià)值的要素，并依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的判斷將其轉(zhuǎn)化為新穎的設(shè)計(jì)問題，這些問題要具有適當(dāng)難度，能夠?qū)W(xué)生的思維形成挑戰(zhàn)，引領(lǐng)其進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

（一）喚起驚異感，于平常處見奇崛

高品質(zhì)的設(shè)計(jì)問題源自教師對(duì)文本新穎獨(dú)特的解讀。當(dāng)教師在文本解讀中經(jīng)由文字進(jìn)入文字背后所蘊(yùn)含的作者豐富的精神世界，真切地體會(huì)作者寫作時(shí)的呼吸與心跳，體會(huì)作者曾經(jīng)的喜怒哀樂，并將其與自己切身的生命體驗(yàn)相聯(lián)系比較，發(fā)現(xiàn)并體悟到符號(hào)本身帶來的意蘊(yùn)與美感時(shí)，就能夠還原文字符號(hào)背后的驚異與渴望，發(fā)現(xiàn)常人不易察覺的細(xì)微而生動(dòng)的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師依據(jù)對(duì)本階段課程學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)生認(rèn)知水平的權(quán)衡，篩選出需要設(shè)計(jì)的教學(xué)問題。這些問題，能夠在平常處見奇崛，喚醒知識(shí)隱藏的活力與驚異感，引導(dǎo)學(xué)生從常規(guī)的、習(xí)以為常的文字中發(fā)現(xiàn)新的意義維度。例如王崧舟老師在解讀《一夜的工作》時(shí)注意到了其中一段寫總理辦公室陳設(shè)的文字：“這是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已。”王老師在閱讀中敏銳地發(fā)現(xiàn)：“那是一間高大的宮殿式的房子”與后五句所形成的某種強(qiáng)烈而鮮明的對(duì)比。“宮殿式”這個(gè)詞意味著什么呢？這所房子曾經(jīng)是一座宮殿。那么，這所房子曾經(jīng)是誰的宮殿呢？查閱資料，他發(fā)現(xiàn)這座房子曾經(jīng)是晚清攝政王載灃的官邸，也曾經(jīng)是袁世凱的官邸。于是，他將“引導(dǎo)學(xué)生通過宮殿式的房子理解總理辦公條件之簡(jiǎn)樸”作為設(shè)計(jì)問題，在教學(xué)時(shí)，他設(shè)計(jì)了引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)與想象的環(huán)節(jié)：這間房子里曾經(jīng)有過什么？通過想象，房子中曾經(jīng)有過的一切奢華與富麗堂皇紛紛“出場(chǎng)”：流光溢彩的水晶吊頂、松軟厚實(shí)的羊毛地毯、價(jià)值連城的名人字畫、稀世罕見的金玉貢品……有了這樣的想象，再來重新審視總理辦公室的陳設(shè)：“一張不大的寫字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已。” 難怪作者會(huì)說“極其簡(jiǎn)單”！就這樣，王老師通過文本解讀時(shí)發(fā)現(xiàn)的“宮殿式”這一常常被忽略的語詞，將其作為設(shè)計(jì)問題，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)由想象，發(fā)現(xiàn)了文字背后巨大的反差，從而體會(huì)文本言說的張力、感染力、穿透力與震撼力。

（二）把握難度，形成教學(xué)設(shè)計(jì)的坡度

語文教育要在發(fā)展學(xué)生語言能力的同時(shí)發(fā)展學(xué)生的思維能力，就必須把握教學(xué)設(shè)計(jì)的難度。有一定教學(xué)難度的教學(xué)內(nèi)容以及由此確定的設(shè)計(jì)問題，能夠?qū)W(xué)生的認(rèn)知形成挑戰(zhàn)，引導(dǎo)他們向高階思維邁進(jìn)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。李吉林老師認(rèn)為語文學(xué)習(xí)要“有趣、好玩、有難度”，這其中所指的趣味性、游戲感是容易被小學(xué)語文教師重視的，而“有難度”對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生學(xué)習(xí)的意義卻常常被忽略。事實(shí)上，相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)內(nèi)容固然會(huì)帶給學(xué)生心理的安全感，但完全沒有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容難以激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)興趣，也無法在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中磨礪他們的思維。好的設(shè)計(jì)問題一定是具有一定難度的，這種難度帶來教學(xué)設(shè)計(jì)的坡度，蘊(yùn)含著教學(xué)設(shè)計(jì)的勢(shì)能。例如朱雪丹老師在設(shè)計(jì)《小蝌蚪找媽媽》一課時(shí)，將“引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)文看圖的過程中了解小蝌蚪長(zhǎng)成青蛙的過程”作為設(shè)計(jì)問題，這一學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)一年級(jí)的學(xué)生來說具有一定的難度。在具體設(shè)計(jì)上，教師在三個(gè)較長(zhǎng)的段落上用力，從句到詞，從詞到段，抓住段與段之間的聯(lián)系設(shè)計(jì)朗讀、提問等環(huán)節(jié)，最后，要求學(xué)生口頭敘述“小蝌蚪是怎樣變成青蛙的”，達(dá)到設(shè)計(jì)意圖，完成了教學(xué)目標(biāo)。

二、設(shè)計(jì)問題的解決：科學(xué)化與藝術(shù)化的共振

在明確設(shè)計(jì)問題的基礎(chǔ)上對(duì)設(shè)計(jì)問題進(jìn)行綜合分析，運(yùn)用創(chuàng)造性思維，制訂出解決方案的過程是小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的核心過程。設(shè)計(jì)問題的解決是教師運(yùn)用創(chuàng)造性思維對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行整體布局和細(xì)節(jié)處理的過程，也是教師將自己對(duì)文本創(chuàng)造性的解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知過程中的懸念、渴望與豐富體驗(yàn)的過程。分析總結(jié)當(dāng)代小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)秀案例，可以發(fā)現(xiàn)，成功的設(shè)計(jì)常常組合使用以下設(shè)計(jì)策略：

（一）嵌入情感，激發(fā)知識(shí)活力

語文學(xué)科具有豐富的人文內(nèi)涵，蘊(yùn)含著深厚的情感因素。在小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)中，適當(dāng)?shù)那楦星度肽軌驅(qū)⒄Z文知識(shí)中所蘊(yùn)含的情感因子激活，將單純的文字符號(hào)還原為作者曾經(jīng)深刻感觸的喜怒哀樂，從而引發(fā)學(xué)生情感共鳴，深入理解文本，并在學(xué)習(xí)的過程中涵養(yǎng)情感、陶冶情操，進(jìn)而形成良好的品德和正確的價(jià)值觀。優(yōu)秀的語文教師在文本解讀中沉入文字，在字里行間觸摸與體會(huì)文本中所蘊(yùn)含的情感，聆聽與感受文字背后作者的心靈傾訴，然后在教學(xué)設(shè)計(jì)中帶著自己對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)，嵌入情感因素，以此感染學(xué)生，引發(fā)他們學(xué)習(xí)過程中積極的情感體驗(yàn)。竇桂梅老師被稱為小語界的“激情玫瑰”，她在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)恰當(dāng)?shù)厍度肭楦幸蛩兀源藶閷W(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的心理氛圍和持續(xù)動(dòng)力。她在設(shè)計(jì)《我的爸爸是焦尼》一課時(shí)多次圍繞文本，營造氛圍，喚醒學(xué)生對(duì)父親的情感體驗(yàn)，由此深入理解故事中父母離異背景下“父愛”的表現(xiàn)，達(dá)到了理想的教學(xué)效果。小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的情感嵌入，必然受到語文學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)約，不可因?yàn)E情而脫離語文課程的目標(biāo)或者超出學(xué)生的心理認(rèn)知狀態(tài)。另外，成功的情感嵌入往往與情境創(chuàng)設(shè)相關(guān)聯(lián)，它依賴于教師與學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)的喚醒，也折射出語文教學(xué)理想的態(tài)度追求與價(jià)值皈依。

（二） 創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景（或情境），引發(fā)深度沉浸式學(xué)習(xí)

創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景（或情境）是小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)常見的策略。根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)或優(yōu)選場(chǎng)景（或情境），將在概念和情境、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間建立起某種平衡和聯(lián)系。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)者常常綜合運(yùn)用圖畫、音樂、課堂敘事等多種手段，將學(xué)生代入一種具體的場(chǎng)景（或情境）中，當(dāng)學(xué)生身臨其境，沉浸其中，其與知識(shí)相關(guān)的生命體驗(yàn)被喚醒時(shí)，他們可以更深入地理解課文所涉概念、知識(shí)與內(nèi)容。李吉林老師曾經(jīng)總結(jié)了“生活展示情境”“實(shí)物演示情境”“圖畫再現(xiàn)情境”“音樂渲染情境”“表演體會(huì)情境”“語言描繪情境”等多種情境設(shè)計(jì)的途徑。根據(jù)課文的需要，這些途徑可以單選，也可能組合呈現(xiàn)。優(yōu)化的場(chǎng)景（或情境）可以在情境—教師—學(xué)生三者之間形成一種良性推進(jìn)、多向折射的心理場(chǎng)。學(xué)生在心理場(chǎng)中沉浸其中，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。這樣的設(shè)計(jì)可以達(dá)到主客觀的一致，智力、非智力因素的和諧，形成“正誘發(fā)力”，促進(jìn)學(xué)生頓悟，在真切的情感體驗(yàn)中改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至心理結(jié)構(gòu)。

（三）利用具身認(rèn)知，喚醒感知覺

在小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師廣泛采用具身認(rèn)知方式，喚醒學(xué)生的感知覺，從而藝術(shù)地設(shè)計(jì)出教學(xué)支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生全身心地沉浸到語文學(xué)習(xí)的過程中。身體現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂強(qiáng)調(diào)讀者首先是知覺主義者，在與文本接觸中他們形成了一個(gè)融合聽覺、視覺、觸覺、味覺、動(dòng)覺等各種感覺于一體的物我交融的場(chǎng)域，在其中，讀者與文本產(chǎn)生身體間的互逆的“交織”體驗(yàn)。懷特海指出，“這是教育中的一條原則：在教學(xué)中你一旦忘了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗。這是文藝復(fù)興以后柏拉圖式的課程的錯(cuò)誤”。小學(xué)生的思維發(fā)展處于以形象為主的時(shí)期，知覺的有意性、選擇性、精確性差，同時(shí)這一時(shí)期的兒童好奇心強(qiáng)，活潑好動(dòng)，對(duì)事物敏感，直觀的事物更能引起兒童注意，身體參與的活動(dòng)性設(shè)計(jì)更能加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。因此，朱雪丹、于永正、蔣軍晶等名師的設(shè)計(jì)都反對(duì)太過注重把文本當(dāng)作實(shí)際知識(shí)和抽象意義資源，而忽略文本引發(fā)的視覺、嗅覺和聽覺意象的潛質(zhì)。他們善于采用使用掛圖、音樂、演示、動(dòng)作表演等教學(xué)方法，讓學(xué)生在鮮活的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)知識(shí)，理解知識(shí)，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出活潑生動(dòng)的氣息。

（四）窮盡細(xì)節(jié)，給予學(xué)習(xí)心理的安全感

細(xì)節(jié)是知識(shí)在頭腦中進(jìn)行準(zhǔn)確定向和定位的關(guān)鍵線索。在教學(xué)過程中，如果我們能把一些重要知識(shí)處理得細(xì)致入微、鞭辟入里，那么學(xué)生就會(huì)獲得一種徹底的頓悟感和心理上的安全感。在教學(xué)中細(xì)節(jié)不是可有可無的東西，而是維系學(xué)生頭腦中的知識(shí)概念并不斷生存發(fā)展的重要思想土壤。這些細(xì)節(jié)越充分，學(xué)生頭腦中概念的生命力就越旺盛。一個(gè)好的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)一定可以通過細(xì)節(jié)揭示出知識(shí)體系中微妙而復(fù)雜的聯(lián)系，教學(xué)過程中抓住細(xì)節(jié)則可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知加工的深度與精細(xì)度。青年名師彭才華曾說，“我若講一個(gè)東西，必將它講透徹”。窮盡細(xì)節(jié)，一方面是指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本言語表達(dá)的細(xì)微之處，在品味典型細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)文字背后的豐富意蘊(yùn);另一方面是指教師在教學(xué)過程中把一些重要的知識(shí)處理得細(xì)致入微、鞭辟入里，并注意層層總結(jié)、步步回顧，通過多角度、螺旋式的教學(xué)，不斷地引領(lǐng)學(xué)生逐步進(jìn)入所授知識(shí)的世界。

（五）利用修辭化教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升設(shè)計(jì)的審美品格

所謂修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在構(gòu)思設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，將文章構(gòu)思、文學(xué)創(chuàng)作時(shí)經(jīng)常運(yùn)用的手法，諸如呼應(yīng)、并列、反復(fù)、層遞、突降、留白等修辭手法轉(zhuǎn)化運(yùn)用至教學(xué)結(jié)構(gòu)中，通過教學(xué)環(huán)節(jié)間的巧妙聯(lián)系，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的藝術(shù)效果，帶給學(xué)生具有高度審美化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。特別需要區(qū)分的是，這種修辭手法的轉(zhuǎn)化運(yùn)用不是在教學(xué)語言上的，而是在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上的。例如王崧舟老師《楓橋夜泊》一課中所使用的“首尾呼應(yīng)”式結(jié)構(gòu)，其教學(xué)首尾閉合，似一個(gè)大大的圓。這種修辭化的教學(xué)，可以藝術(shù)化地表現(xiàn)《楓橋夜泊》中的“鐘聲”在中國文化史中的獨(dú)特地位，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知，達(dá)到良好的教學(xué)效果。又如蔣軍晶老師常常在課堂教學(xué)時(shí)間的四分之三處提出有力量的問題，這種問題打破常規(guī)，將思考的觸角引向另外的方向。問題一出，課堂的內(nèi)容與情境往往產(chǎn)生大的轉(zhuǎn)折與變化。其作用很像文學(xué)中的“突轉(zhuǎn)”，使課堂呈峰回路轉(zhuǎn)之勢(shì)，有曲徑通幽之意，總有些出人意料的東西耐人回味，令人深思。

（作者單位：濟(jì)南幼兒師范高等專科學(xué)校）

責(zé)任編輯 楊 偉