謝慧云

語文要素是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的一個核心概念，然而落實在課堂上，卻存在一些不盡如人意的現(xiàn)象。一是教學(xué)內(nèi)涵狹窄化。沒有將語文要素的學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的提升聯(lián)結(jié)起來，沒有以動態(tài)發(fā)展的眼光解讀語文要素，教學(xué)時就要素論要素，忽略了語文要素所承載的豐富內(nèi)涵。二是教學(xué)內(nèi)容孤立化。沒有將語文要素與前后相關(guān)的要素進(jìn)行勾連和貫通，忽略了學(xué)段間、單元間以及單元內(nèi)各要素的聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容孤立零散、簡單重復(fù)的現(xiàn)象仍然存在。三是教學(xué)方式機(jī)械化。將語文要素等同于知識標(biāo)簽，進(jìn)行機(jī)械呈現(xiàn)，沒有細(xì)化為可操作的步驟，學(xué)生無法將語文要素內(nèi)化為學(xué)習(xí)的策略、方法和路徑。如何改變這種教學(xué)現(xiàn)狀呢？

語文要素提示了語文“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的顯在內(nèi)容，也隱含了“為什么學(xué)”的內(nèi)涵?！盀槭裁磳W(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”是語文要素的三維統(tǒng)一體，三者相互聯(lián)系、相互作用。唯有精準(zhǔn)把握三者的內(nèi)涵和關(guān)系，才能避免上述三種現(xiàn)象的出現(xiàn)。

一、多維解讀：把握“為什么學(xué)”的內(nèi)涵

要讓語文要素在課堂上有效落實，首先必須思考，通過小學(xué)階段語文要素的學(xué)習(xí)最終應(yīng)達(dá)到什么目標(biāo)，即弄清“為什么學(xué)”的內(nèi)涵。這就需要將語文要素放在更廣闊、更長遠(yuǎn)的背景下解讀，準(zhǔn)確把握其教學(xué)功能與價值。如果就要素論要素，其豐富的教學(xué)內(nèi)涵就會被遮蔽，語文要素就可能窄化為機(jī)械操練的代名詞。

1.全面觀照，把握語文要素多元共生的內(nèi)涵

語文要素指向的是學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升，是課程育人目標(biāo)在教材中的具體體現(xiàn)。因此，首先應(yīng)將語文要素置于語文核心素養(yǎng)的背景下解讀，挖掘其所承載的語言、思維、審美、文化四個維度的內(nèi)涵。

以五年級下冊第八單元“感受課文風(fēng)趣的語言”這一語文要素為例，表面上看，此項要素指向語言的建構(gòu)與運(yùn)用。但仔細(xì)分析就會發(fā)現(xiàn)，“風(fēng)趣的語言”必定承載著思維、審美、文化等諸多元素，它們是相融共生、相互支撐、共同促進(jìn)的。首先，從單元導(dǎo)語“風(fēng)趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)”這句話中可以看出，幽默風(fēng)趣的語言蘊(yùn)含著深刻的思維奧秘?！稐钍现印分校瑮钍现拥娘L(fēng)趣就表現(xiàn)為他敏捷的思維。品讀楊氏之子巧妙的語言時，可用思維導(dǎo)圖的形式展現(xiàn)其思考過程，讓人物的思考過程可視化，體會風(fēng)趣的語言與思維之間的聯(lián)系。其次，風(fēng)趣的語言隱含著審美價值。幽默風(fēng)趣的語言能活躍氣氛、化解尷尬，帶給人愉悅之感，在輕松的氛圍中闡明深刻的道理。教學(xué)時，可從學(xué)生的閱讀感受和文章中心人手，體會風(fēng)趣的語言中蘊(yùn)含的審美價值，發(fā)掘其背后的教學(xué)旨趣。再者，幽默風(fēng)趣也是一種文化，古今中外都不乏幽默的作品。本單元三篇課文，有古文、現(xiàn)代散文，也有外國作品，無論哪個時代、哪個地域，風(fēng)趣幽默都是一種文化現(xiàn)象。教學(xué)中，可推薦相關(guān)的閱讀資料，如學(xué)習(xí)《楊氏之子》后，推薦閱讀《世說新語》中的一些幽默小故事，感受魏晉時期人們的思維方式和生活狀況，了解當(dāng)時的文化現(xiàn)象;學(xué)習(xí)《手指》和《童年的發(fā)現(xiàn)》后，推薦閱讀中外幽默名篇，感受不同地域的幽默文化。這樣將語文要素的學(xué)習(xí)與語文核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來，全面觀照語文要素的內(nèi)涵，才能發(fā)揮其整體育人的功能。

2.系統(tǒng)解讀，把握語文要素整體推進(jìn)的意蘊(yùn)

語文要素學(xué)習(xí)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格，任何一項能力都不可能一次性整體形成，而是要經(jīng)歷螺旋式上升的過程。語文要素的編排遵循這一規(guī)律，各單元語文要素環(huán)環(huán)相扣，梯度呈現(xiàn)，螺旋式推進(jìn)。因此，教學(xué)時不能孤立、靜止地解讀某一單元的語文要素，而要對各語文要素的編排走向有清晰的認(rèn)知，用系統(tǒng)的觀念、動態(tài)發(fā)展的眼光解讀各項語文要素的內(nèi)涵，把握各要素間的內(nèi)在聯(lián)系。

以“語言積累”這一語文要素為例，如果孤立地解讀“積累”的內(nèi)涵，容易將其窄化為記憶和背誦，認(rèn)為只要將優(yōu)美生動的語句讀讀背背就行了。如果以動態(tài)發(fā)展的眼光去觀照，將“語言積累”放在整個教材體系以及學(xué)生語言發(fā)展的鏈條上解讀，就會對“積累”的內(nèi)涵有更加全面而透徹的認(rèn)知。十二冊教材中，除一、二年級提及的積累“的”字詞語和表示動作的詞語外，從三年級開始，在單元導(dǎo)語中提到相關(guān)的語文要素依次有“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“體會優(yōu)美生動的語句”“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)”“感受課文風(fēng)趣的語言”等，它們都屬于語言積累的范疇。從這一動態(tài)發(fā)展的鏈條上可以看出，語言積累的最終目的不單是記憶和背誦，更重要的是聚焦語言現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律，建構(gòu)言語圖式，培養(yǎng)敏銳的語感。這就需要從系統(tǒng)、動態(tài)發(fā)展的角度解讀語言積累的內(nèi)涵。

首先，從積累的內(nèi)容和范疇上看，語言的積累不能僅限于以上所提及的幾個單元，而應(yīng)貫穿整個小學(xué)階段。不但要從內(nèi)容上進(jìn)行輻射，如從“的”字短語的積累，輻射到“地”字詞組的積累，還要從內(nèi)涵和范疇上拓展，根據(jù)教材特點(diǎn)，幫助學(xué)生不斷豐富“有新鮮感的語句”“生動優(yōu)美的語句”等的內(nèi)涵，養(yǎng)成有閱讀必積累的習(xí)慣。如，隨著課文的學(xué)習(xí)，不斷豐富“有新鮮感的語句”的內(nèi)涵：第一次接觸的語詞、特殊構(gòu)詞方式的短語、陌生化的語言、別具一格的修辭等，都屬于富有新鮮感的語句，都要隨著課文的學(xué)習(xí)去關(guān)注、感受、體會，逐漸養(yǎng)成捕捉新鮮語言的習(xí)慣，培養(yǎng)敏銳的語感。其次，從方法與策略上看，關(guān)注語言的表達(dá)、感受語言的精妙、學(xué)習(xí)具體語境的運(yùn)用等，都是促進(jìn)語言積累的有效策略。不但要記憶背誦，還要敏銳地發(fā)現(xiàn)，有意識地梳理，有重點(diǎn)地品味，創(chuàng)造性地運(yùn)用，讓語言積累經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、記憶、體會、遷移和運(yùn)用等相互交融的過程。最后，從積累的目標(biāo)上看，語言積累不僅是豐富語匯語料，還要在積累中聚焦語言現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，養(yǎng)成積累語言的習(xí)慣，也要激發(fā)積累語言的興趣，享受語言積累的樂趣。教材中提及的“積累喜歡的語句”正體現(xiàn)著這一內(nèi)涵。這樣解讀，才是對“積累語言”這一教學(xué)內(nèi)涵的精準(zhǔn)把握。

從核心素養(yǎng)的維度，在教材體系中用動態(tài)發(fā)展的眼光解讀語文要素，把握“為什么學(xué)”的豐富內(nèi)涵，語文要素的學(xué)習(xí)才能變得立體、豐富而靈動。

二、整體勾連：明確“學(xué)什么”的要義

從以上語文要素內(nèi)涵的解讀中可以看出，語文要素的學(xué)習(xí)不可能一步到位，而是要經(jīng)歷螺旋式上升的過程，這就意味著語文要素的學(xué)習(xí)內(nèi)容要體現(xiàn)整體性和貫通性，讓前后相關(guān)語文要素的學(xué)習(xí)彼此勾連、相互貫通，讓同一單元的語文要素訓(xùn)練形成合力，構(gòu)建合縱連橫的教學(xué)內(nèi)容體系。

1.縱向貫通，把握內(nèi)容梯度

教學(xué)時，要對相似的語文要素進(jìn)行整體觀照，將此次教學(xué)的語文要素與前后相關(guān)的要素進(jìn)行比較，明確相似的語文要素每次教學(xué)分別承擔(dān)著什么任務(wù)，相互之間要怎樣勾連。這樣才能讓分散在各冊的語文要素形成有機(jī)的整體，才能精準(zhǔn)把握每次教學(xué)的起點(diǎn)、突破點(diǎn)和生長點(diǎn)，實現(xiàn)螺旋式推進(jìn)。

以六年級上冊第一單元“從所讀的內(nèi)容想開去”這一語文要素為例，這是高年級安排的第一次有關(guān)想象的訓(xùn)練。中低年級時，學(xué)生進(jìn)行了通過語言文字想象畫面的相關(guān)訓(xùn)練。本單元的“想開去”，顯然不同于此前的畫面想象，而應(yīng)從中年級畫面想象的感性思維，逐漸向從多層面想開去的理性思維過渡，正如“交流平臺”中提到的要“活躍思想，激發(fā)創(chuàng)造力”，不僅要從文字中想象畫面，更要從文章內(nèi)容、中心、思想感情等方面想開去，聯(lián)想到相關(guān)的人事景物，引發(fā)對人生的思考、生活的感悟。因此，本次教學(xué)，就要在畫面想象的基礎(chǔ)上，滲透新的聯(lián)想策略。其一，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗想開去。如從文章內(nèi)容聯(lián)想到相關(guān)的人事景物、相似的場景;從文章闡述的道理、抒發(fā)的情感，聯(lián)想到自己的生活經(jīng)歷，引發(fā)對人生的思考等。其二，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)歷想開去。如聯(lián)想到相似的文章、相關(guān)的詩句、相同主題或相同作家的作品等。其三，從藝術(shù)相通的層面想開去，由語言文字聯(lián)想到相關(guān)的音樂、畫作或其他藝術(shù)作品等。這樣教學(xué)，是對中年級畫面想象的有效提升，又是對本冊第七單元“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”的有機(jī)鋪墊。想象的內(nèi)容從單純的畫面想象，轉(zhuǎn)變?yōu)橄嚓P(guān)人事景物、相關(guān)文章、相關(guān)藝術(shù)作品等的聯(lián)想，從單一維度的想象向多個維度的聯(lián)想拓展。想象策略也從中年級“不由自主”的畫面想象，轉(zhuǎn)向自覺的、有意識的比較想象、類比聯(lián)想等，學(xué)生的思維也從中低年級的直覺思維、形象思維向邏輯思維、創(chuàng)造性思維邁進(jìn)，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的貫通和梯度。

2.橫向聯(lián)系，形成教學(xué)合力

一項語文要素的落實，既要注意縱向貫通，把握梯度，又要在單元中分解，根據(jù)課文特質(zhì)，明確每篇課文承擔(dān)的具體任務(wù)，把語文要素的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)分解到每一課的教學(xué)中，做到既分工又合作，形成教學(xué)合力。

例如，五年級上冊第八單元“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”這一語文要素，教學(xué)時可這樣分解：《古人談讀書》主要體會怎樣根據(jù)不同要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn);《憶讀書》主要滲透分析和歸納信息的方法，初步感受信息梳理、信息呈現(xiàn)的不同方法;《我的“長生果”》則創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生根據(jù)不同情境，綜合運(yùn)用。具體要求見表1。

此外，還可在口語交際“我最喜歡的人物形象”、習(xí)作“推薦一本書”的實踐中，遷移運(yùn)用“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”的方法，讓單元內(nèi)讀和寫的要素相互促進(jìn)，形成教學(xué)合力，體現(xiàn)語文要素訓(xùn)練的層次性。

三、學(xué)情分析：確立“怎么學(xué)”的路徑

語文要素學(xué)習(xí)路徑的確立，必須基于細(xì)致、精準(zhǔn)的學(xué)情分析。對學(xué)生而言，語文要素概括性強(qiáng)，較為抽象，不具有操作性，這是所有學(xué)生學(xué)習(xí)語文要素面對的難題。具體到某一學(xué)段、某一班級的學(xué)生，還須分析他們此前已具備哪些相關(guān)的知識、能力，運(yùn)用過哪些相關(guān)的策略落實類似的語文要素，效果如何，是否已經(jīng)內(nèi)化;本次學(xué)習(xí)，學(xué)生真正的困難是什么，應(yīng)給予哪些確實有效的幫助，怎樣創(chuàng)設(shè)語境讓其進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)，以便更好地遷移等。如此，才能幫助學(xué)生找到最佳的學(xué)習(xí)路徑。

1.細(xì)化分解，搭建支架

語文要素表述凝練，使用的行為動詞也高度概括，如關(guān)注、了解、積累、感受、體會等，這就給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來一定的挑戰(zhàn)。教學(xué)時，只有結(jié)合具體情境將語文要素細(xì)化為操作性強(qiáng)的策略、路徑與方法，在豐富的語境中進(jìn)行“泡發(fā)”，語文要素才不至于成為抽象的概念、知識的標(biāo)簽。細(xì)化分解時，既可以分解語文要素的內(nèi)涵，圍繞內(nèi)涵細(xì)化成操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)步驟，一步步達(dá)到目標(biāo);也可以把語文要素轉(zhuǎn)化成問題情境，將核心問題轉(zhuǎn)化為子問題群，再圍繞子問題群，轉(zhuǎn)化成序列活動，在活動中學(xué)習(xí)和掌握語文要素。

如五年級上冊第六單元的第一項語文要素是“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。具體學(xué)習(xí)時，可將其轉(zhuǎn)變成核心問題“如何在場景、細(xì)節(jié)中體會作者蘊(yùn)含的感情”，然后結(jié)合“交流平臺”和第二項語文要素等相關(guān)內(nèi)容，細(xì)化成子問題群并明確其教學(xué)的內(nèi)涵和路徑。如，（1）在什么地方體會？在文中“藏著”情感的細(xì)節(jié)、場景中體會。（2）如何去體會？用聯(lián)系上下文、設(shè)身處地、角色代入、結(jié)合生活實際等方法體會。（3）體會到什么程度？能“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”（第二項語文要素）。經(jīng)過這樣轉(zhuǎn)化和細(xì)化，教學(xué)就有了抓手，學(xué)習(xí)就有了路徑，語文要素才不至于成為知識的標(biāo)簽。接著就可圍繞這些子問題展開序列活動。以《父愛之舟》為例，首先聚焦藏著父愛的關(guān)鍵語句，如第三自然段中的“心疼極了”“動心了”等，以及父親背“我”上學(xué)的情景、為“我”縫補(bǔ)棉被的背影等。接著用聯(lián)系上下文、結(jié)合生活體驗等方法，體會父親“心中蘊(yùn)含的情、背上承載的愛”。如從“心疼”人手，勾連起上下文中的這些語句：“父親同我住了一間最便宜的小客棧”“掀開席子讓他看滿床亂爬的臭蟲和我身上的疙瘩”“父親動心了”“他自己平時節(jié)省到極點(diǎn)”等，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，體會藏在字里行間的情感。與“我”同住一間房的父親難道沒有被臭蟲咬？難道身上沒有大紅疙瘩？可他似乎忘了自己，心中只有兒子;為了兒子，平時節(jié)省到極點(diǎn)的他，居然也動心了，可見這“心”中藏著多么偉大的父愛啊。體會情感的過程中，引導(dǎo)學(xué)生“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。這樣一步步細(xì)化，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生懂得學(xué)什么、用什么方式學(xué)、該學(xué)到什么程度，看到自己學(xué)習(xí)、思考的軌跡，感受到學(xué)習(xí)的效果，語文要素的學(xué)習(xí)才能落到實處。

2.拓展延伸，有效遷移

日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，課堂上習(xí)得的策略、方法和路徑，如果不及時在多樣化的語境中進(jìn)行鞏固、遷移，很難被學(xué)生真正內(nèi)化。因此，一項語文要素的學(xué)習(xí)，不能局限于本單元，還要滲透在其他單元，更要延伸到課外閱讀，讓學(xué)生學(xué)會由篇達(dá)類、舉一反三。

仍然以五年級上冊第六單元的語文要素為例，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了在敘事性文章中初步體會作者思想感情的方法。由此可進(jìn)行拓展：寫景類文章同樣藏著作者的思想感情，如何體會？可結(jié)合下一單元景物描寫單元進(jìn)行遷移。景物描寫的文章，可以從情景交融的描寫中體會，如《鳥的天堂》描寫大榕樹的段落;可以從直抒胸臆的中心句體會，如那“‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”;還可從細(xì)膩的景物描寫、獨(dú)特的表達(dá)方式中體會，如《月跡》一文在對月亮足跡的細(xì)膩描寫中透露的情思，疊詞、兒化音的運(yùn)用中蘊(yùn)含的情感等。這樣教學(xué)，既是對前一單元語文要素學(xué)習(xí)效果的鞏固和延伸，又與本單元的語文要素訓(xùn)練相互交融、相互促進(jìn)，更為五年級下冊第一單元“體會課文表達(dá)的思想感情”的學(xué)習(xí)作好鋪墊。此外，還可將這一要素引向課外閱讀，由篇達(dá)類，如由父母之愛的文章拓展到思鄉(xiāng)懷親的文章的閱讀，學(xué)生對如何體會人事景物中隱藏的情感就會有較為全面的感受：從生動的情節(jié)中、感人的場景中、形象的景物描寫中、獨(dú)特的表達(dá)手法中，通過朗讀、想象、聯(lián)系上下文、結(jié)合生活體驗、角色代入等方法體會文章的思想感情。

總之，只有精準(zhǔn)把握語文要素“為什么學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的豐富內(nèi)涵，實現(xiàn)“三位一體”、多維互動，才能讓語文要素在課堂上有效落地。 。

【本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“質(zhì)量檢測背景下‘蜜蜂式閱讀的實踐研究”（編號：FJJKXB19-699）階段性成果】