蔡可

作為一種全新的單元設(shè)計形式，統(tǒng)編初中語文教材“活動·探究”單元“改變了傳統(tǒng)的閱讀單元形式，將一直以來的課文組織形式，改變?yōu)橐匀蝿?wù)為先導(dǎo)，以活動為主體，將聽說讀寫融為一體的動態(tài)系統(tǒng)”[1];所選擇的四個單元考慮到了文體與活動的關(guān)系，體例結(jié)構(gòu)大致相同，包括三個任務(wù)，從文本閱讀到綜合實踐活動，再落到寫作，體現(xiàn)了語文課程實踐性的特點。

一、將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)

九年級上冊詩歌“活動·探究”單元共安排三個任務(wù)，分別是自主欣賞、自由朗誦和嘗試創(chuàng)作。

欣賞詩歌對于學(xué)生而言是一項比較有挑戰(zhàn)性的活動，學(xué)生需要有一定的詩歌閱讀積累才能在教師指導(dǎo)下取得預(yù)期效果。日常教學(xué)中，多數(shù)教師會基于學(xué)情來做設(shè)計，在引導(dǎo)學(xué)生欣賞完《沁園春·雪》后，引領(lǐng)學(xué)生品讀《我愛這土地》進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，然后讓學(xué)生嘗試自主欣賞比較容易把握的《鄉(xiāng)愁》一詩;如果學(xué)生基礎(chǔ)較好，可以與“名著導(dǎo)讀”相結(jié)合，選擇《艾青詩選》作為鑒賞內(nèi)容，既能提高學(xué)生欣賞詩歌的能力，也能讓學(xué)生對艾青詩歌的藝術(shù)特色有更深入的理解。學(xué)生對詩歌朗誦的興趣有差異，教師要以鼓勵為主，可以從模仿朗誦《沁園春·雪》入手，讓學(xué)生在韻律與節(jié)奏中體會詩歌情感，獲得朗誦的成就感，初步感知怎樣朗誦，進(jìn)一步閱讀教材或課本之外更多的作品，選擇喜愛的一首作品在班級展示，自評、互評，全班共同欣賞、交流?？傮w而言，教材設(shè)計循序漸進(jìn)、富有梯度，照顧到了不同學(xué)校的學(xué)情。

然而在實際教學(xué)中，教師并不容易改變講讀分析式的教學(xué)習(xí)慣。教材雖然在助讀系統(tǒng)中沒有提供預(yù)習(xí)和課后思考練習(xí)題，只是通過旁批提示本文的學(xué)習(xí)重點或難點，但在講授式教學(xué)的慣性下，這些學(xué)習(xí)提示很容易成為教師瑣碎分析的“點”。第二項任務(wù)“舉辦班級朗誦比賽”，因為要在第一項任務(wù)基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師講讀已經(jīng)占了課時，于是完成此任務(wù)就成為一種“奢侈”。至于第三項任務(wù)，詩歌創(chuàng)作本有一定難度，在各類考試作文“文體不限，詩歌除外”的大背景下也很難落實。此外，教材里還有一系列欄目的設(shè)計。第三個任務(wù)后，有“技巧點撥”以及寫作教學(xué)“怎樣寫詩”，有名著導(dǎo)讀《艾青詩選》、自主閱讀推薦《泰戈爾詩作》《唐詩三百首》，還有一篇讀現(xiàn)代詩歌的方法指導(dǎo)，以及圍繞《艾青詩選》的專題探究。教材提供的要素多，內(nèi)容容量大，教學(xué)方式能否轉(zhuǎn)變、相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容能否整合，這些都是制約本單元實際教學(xué)的因素。

不厭其煩地列舉本單元的內(nèi)容與元素，是想進(jìn)一步探討：本單元教學(xué)內(nèi)容豐富，在有限的課時內(nèi)，教師如何讀懂教材，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生切實的學(xué)習(xí)活動。教師教學(xué)用書指出：教師可以讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)本單元詩歌之前，先簡單回憶已經(jīng)學(xué)過的詩歌，簡要?dú)w納詩歌欣賞的技巧;教材只提供五首詩歌，也可以由學(xué)生再自行選擇一些詩歌進(jìn)行欣賞;任務(wù)三只有創(chuàng)作詩歌的要求，不妨把任務(wù)擴(kuò)展一下，要求學(xué)生互相評價修改、出詩集、辦詩歌小報等。[2]這一設(shè)計思路與教材設(shè)計的邏輯相同，即閱讀、更多的閱讀、活動，拾級而上完成任務(wù)，但依然會面臨有限課時與豐富內(nèi)容的矛盾。為解決這個問題，教師要善于設(shè)計整合教材各要素、內(nèi)容的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)（如本單元的“朗誦會”），并將其分解為一系列閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等富有語文性的學(xué)習(xí)活動，而不是像上一輪課程改革中的綜合性學(xué)習(xí)一樣，在聽說讀寫之外并列設(shè)計、疊加設(shè)計。這看似是一個微小的變化，卻是對原有線性教學(xué)方式的更新，改變了“先掌握知識，然后才能解決問題”的慣性思維，讓學(xué)生直面整合性情境和完整的真實任務(wù)或問題[3]。

這里，本單元“名著導(dǎo)讀”板塊中的“專題探究”容易被忽略。教材要求學(xué)生共同閱讀《艾青詩選》，分小組進(jìn)行專題探討：一是探討詩歌的意象;二是分析詩歌的藝術(shù)手法;三是舉辦詩歌朗誦會。作為與前三個活動并列的內(nèi)容，倘若名著閱讀也需占用課時，顯然會令課時更加緊張，且似乎與之前的活動存在部分重復(fù)。但如果我們借用“專題探究”的形式，將《艾青詩選》更換為本單元的詩歌作品，并且還能夠圍繞本單元詩作，以“1+X”的方式選擇更多作品，教材篇目、拓展篇目、名著閱讀就整合起來了。這個板塊里的“讀書方法指導(dǎo)”還能為任務(wù)二的“詩歌朗誦會”提供支持，學(xué)生完成朗誦所需要的方法在這里已經(jīng)有所提示，即注意詩歌的表現(xiàn)形式、品味詩歌的語言、把握詩歌的意象、體味詩歌的情感、體會詩歌的理性美。

根據(jù)教材相關(guān)內(nèi)容，如果我們一開始就讓學(xué)生進(jìn)入自主的學(xué)習(xí)任務(wù)——策劃“詩歌朗誦會”，又該如何設(shè)計？這其實就是關(guān)于學(xué)生在本單元課時要求下需要學(xué)什么、怎樣學(xué)的設(shè)計。

第一，初試?yán)收b。教師可以讓學(xué)生朗誦兩首自己喜歡的現(xiàn)代詩歌，說說喜歡的理由。此環(huán)節(jié)的目的是讓學(xué)生將以往閱讀詩歌的經(jīng)驗帶入。

第二，讀品結(jié)合、文本探究——以朗誦任務(wù)倒推學(xué)生的學(xué)習(xí)。想要“有感情地朗讀”，學(xué)生就需要對文本進(jìn)行細(xì)讀，體會作者情感：在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。此時，任務(wù)一“自主欣賞”中提及的一些重要問題，就可以讓學(xué)生在朗誦中探討，主要聚焦情感基調(diào)、意象等關(guān)鍵問題;“名著閱讀”板塊中對《艾青詩選》的閱讀提示、“現(xiàn)代詩歌的方法指導(dǎo)”等學(xué)習(xí)資源，也都可以成為完成朗誦任務(wù)時的支架材料。教師可以對詩歌理解的難點進(jìn)行講解，分析其創(chuàng)作的獨(dú)到之處，學(xué)生則可以根據(jù)教材提示、教師引導(dǎo)，邊讀邊批注自己的感受、理解，為朗誦做好準(zhǔn)備。

第三，舉行朗讀比賽。這一過程是學(xué)生展示自己詩歌理解的過程，是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種行為表現(xiàn)。而教師可以結(jié)合文本，對學(xué)生的語氣、語調(diào)、語速、重音、停連進(jìn)行點評，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會朗讀的相關(guān)程序性知識。此時教師依然可以進(jìn)行必要的講解，結(jié)合文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生感受情感基調(diào)、意象與朗讀的關(guān)系;還可以給出更多的篇目選擇，或讓學(xué)生自主推薦篇目，確定朗誦篇目與形式（如獨(dú)誦、合誦、輪誦等）。

第四，學(xué)習(xí)評價。確定朗誦的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生可以陳述朗誦過程中對文本思想情感的理解，也可以互評是否得當(dāng)。讓評價成為一種學(xué)習(xí)量規(guī)，使學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，借助評價標(biāo)準(zhǔn)來品味語言、理解作品。

第五，表達(dá)輸出。學(xué)生在對文本的涵泳品鑒、朗誦互評的基礎(chǔ)上，共同歸納好詩的特點，學(xué)有余力、興趣濃厚的學(xué)生可以依此進(jìn)行詩歌創(chuàng)作。要強(qiáng)調(diào)的是，文學(xué)創(chuàng)作并不是普遍的要求，對絕大多數(shù)學(xué)生來說，能夠仿寫，寫出片段、“截句”、短章即可;能力稍強(qiáng)的學(xué)生，可以盡量寫出有個性的意象。寫詩的目的，是為了讓學(xué)生加深對詩歌的理解，以及如何讓語言表達(dá)更富有表現(xiàn)力。此項活動可以與朗誦活動相結(jié)合，讓學(xué)生用朗誦來展示自己的創(chuàng)作。

整個單元要讓學(xué)生以自主、合作、探究的方式解決任務(wù)，完成學(xué)習(xí)活動。教師通過創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)討論、提供學(xué)習(xí)支架和資源，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在真實情境中靈活運(yùn)用學(xué)科知識、思維方法和實踐模式，解決實際問題;學(xué)生在解決語言文字任務(wù)的過程中完成語文學(xué)習(xí)，成為主動閱讀者、學(xué)習(xí)活動的主體。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為的一體化設(shè)計

教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，也折射出教師應(yīng)如何利用教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指引。一般來說，語文教材主要包括范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)以及練習(xí)系統(tǒng)等幾個部分。以往各版本教材中，具體要素略有不同（例如助讀系統(tǒng)，各版本教材有提示語、注釋、補(bǔ)白、自檢等，不盡相同），但文選型教材的組成系統(tǒng)是基本一致的。而“活動·探究”單元的出現(xiàn)，“顛覆了從民國以來百年閱讀教學(xué)的一貫?zāi)Ｊ?，打開了語文教學(xué)的新思路”[4]。面對這種單元，教師的教學(xué)設(shè)計又應(yīng)該注意什么呢？

第一，確定表現(xiàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果。各單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是教材落實課程目標(biāo)的直接呈現(xiàn)，只有明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)才能推動后續(xù)環(huán)節(jié)的展開。教師應(yīng)站在素養(yǎng)角度去探尋本單元要達(dá)到的目標(biāo)，再將這些目標(biāo)融入課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和方面，形成具體的學(xué)習(xí)要求。素養(yǎng)是隱性的，需要外轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。因此，教師應(yīng)同時關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，落實在語文學(xué)習(xí)中，就是如何設(shè)計學(xué)生的聽說讀寫等系列任務(wù)，這其實也是語文實踐、語文活動的內(nèi)涵。前節(jié)所述設(shè)計，就是學(xué)生在大單元下的五個任務(wù)。這些任務(wù)要落在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。以終為始，教師首先要對整個單元所涉及的內(nèi)容有一個清晰的規(guī)劃，進(jìn)而去設(shè)計學(xué)習(xí)成果，使學(xué)習(xí)成果更加合理到位，從而與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配。

第二，將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)為一系列可操作的語文學(xué)習(xí)活動。目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為的一體化設(shè)計體現(xiàn)目標(biāo)與過程的統(tǒng)一。每個學(xué)習(xí)活動的設(shè)計明確了學(xué)生進(jìn)行什么樣的學(xué)習(xí)行為，達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動一定是學(xué)生主動進(jìn)行的，教師將學(xué)習(xí)資源適當(dāng)融入學(xué)習(xí)活動中，通過學(xué)生的主動學(xué)習(xí)來達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過多樣化的學(xué)習(xí)活動，把學(xué)生以前被動接受的內(nèi)容設(shè)計成學(xué)生感興趣、能主動掌握并運(yùn)用的活動。在活動過程中，學(xué)生發(fā)揮自身的主體作用，發(fā)散思維，使活動在規(guī)定范圍內(nèi)呈現(xiàn)一定的開放性，教師則扮演引導(dǎo)者的角色，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行答疑指導(dǎo)，確保活動的順利進(jìn)行。

第三，引入學(xué)習(xí)篇目，解決文本問題。閱讀是語文學(xué)習(xí)的第一要義，完成任務(wù)需要借助學(xué)習(xí)資源，教材篇目是最重要的學(xué)習(xí)文本，教師還可以根據(jù)篇目主題、單元目標(biāo)引入更多閱讀篇目、學(xué)習(xí)篇目，擴(kuò)大學(xué)生閱讀量，豐富可供學(xué)生選擇的閱讀策略。引入這些文本之后，教師需要設(shè)計探究性的問題以深入研讀。問題與問題之間是什么關(guān)系，解決這些問題能否達(dá)到本單元的目標(biāo)，都值得我們關(guān)注。文本細(xì)讀的“好”問題，不必然能夠達(dá)到單元的目標(biāo)，而且容易失之繁、多。有助于任務(wù)解決的文本問題，才是在有限的課時中有效的問題。解決好這些小問題，核心知識的學(xué)習(xí)與任務(wù)解決自然水到渠成。在教學(xué)中，問題有時需要前置，即在教學(xué)前、閱讀前就可以提出來，目的在于：給學(xué)生閱讀以支點;結(jié)合篇目給出特定知識;更重要的是，讓學(xué)生帶著問題、運(yùn)用一定的閱讀策略去閱讀。有些問題可以借助教材批注，作為助讀點到為止，不需要教師多講;學(xué)生借助批注提示，去深入文本;批注里的提示或問題，隨文便可解決。這樣的問題不必放在后面習(xí)題中，也不必過多講解。

第四，圍繞學(xué)習(xí)成果引導(dǎo)學(xué)生展示交流、評價反思。教師在設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，就已經(jīng)對學(xué)習(xí)成果作了一定的預(yù)設(shè)，這包括產(chǎn)生什么樣的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果在后續(xù)的展示與交流過程中以什么樣的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動過程中完成對驅(qū)動問題的探究，也就完成了階段性和終結(jié)性的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果并不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，要讓學(xué)生以不同形式去充分展示，從而使學(xué)生增強(qiáng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣、提升學(xué)習(xí)成就感。分享交流，既是對學(xué)習(xí)的反思，也讓新一輪的學(xué)習(xí)得以發(fā)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)成果的完成過程中即已參與了學(xué)習(xí)評價，評價最終指向的是各維度學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)到，包括對核心知識掌握程度的評價、學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)評價、學(xué)習(xí)成果的階段性和終結(jié)性評價等。

三、抓住詩歌的特點教學(xué)

以上流程看起來較為機(jī)械，然而“教學(xué)有法，教無定法”，就像一個個活生生的個體，每首詩都是一個獨(dú)特的存在。認(rèn)識一首詩，與認(rèn)識一個人相仿，切忌條塊分割，用固定的模式去硬套。首先要接觸它、熟悉它，從整體上感知一種印象，但也不能眉毛胡子一把抓。隨后要辨認(rèn)其主要的特點，思考這樣的特點是怎樣形成的。更進(jìn)一步，還要聯(lián)系作品的風(fēng)格、意義乃至背景，考察這種特點發(fā)揮了怎樣的作用，在細(xì)部與整體之間形成了怎樣的有機(jī)性?？赡艿脑?，還要在更大的視野中，在與其他作品的比較中，將閱讀的感受拓展、深化。

教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供充分的支持。比如，為了讓學(xué)生進(jìn)入作品，進(jìn)行相關(guān)背景、知識的介紹還是很必要的，包括詩人的情況、寫作的年代、在文學(xué)史上的評價和位置等。三言兩語即可，只是作一些鋪墊，千萬不要大段講解時代背景、思想背景之類，用力過猛，反倒會構(gòu)成對詩歌閱讀的干擾。

朗誦的教學(xué)則是本單元學(xué)習(xí)活動的重點，一開始可以不作任何預(yù)設(shè)，讓學(xué)生直接對作品進(jìn)行感受。在詩歌教學(xué)中，“有感情地朗讀”是一種常見的教學(xué)提示，抑揚(yáng)頓挫、充滿激情地讀一首詩，當(dāng)然會加深學(xué)生對作品的理解。有一點要注意，現(xiàn)代詩的風(fēng)格多樣，有的高亢，有的低沉，有的纏綿曲折，有的平常如拉雜的談話，還有很大一部分“無聲”的，不是為了“讀”，恰恰是為了“看”而寫。那種在舞臺上常見的戲劇化的、夸張的朗誦，對于很多詩作來說其實并不一定合適。因此，要根據(jù)每首詩的特點，指導(dǎo)學(xué)生朗讀、默讀，讓學(xué)生體會抒情的多種表現(xiàn)，它不只是“多情”“縱情”，更應(yīng)該是一種微妙、復(fù)雜的言說方式。就像本單元詩作穆旦的《我看》，“飛鳥平展著翅翼”，固然是一種生命的飛騰，然而“像季節(jié)燃起花朵又把它吹熄”，卻是更為繁復(fù)多重的生命體驗。