張佳妮，江 穎

(1.四川廣播電視大學，成都 610073；2.國家開放大學教育信息管理與信息系統(tǒng)研究中心，成都 610073)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，遠程開放教育已經(jīng)成為國際教育發(fā)展的潮流和方向。綜合運用最新的教育學、認知心理學、社會學、信息情報學等學科知識，構(gòu)建出遠程開放教育體系，將其融入當代社會的教育變革之中，逐漸成為國際社會的共識。目前國內(nèi)外學者對遠程開放教育領(lǐng)域的研究較多，其中，采用可視化方法對遠程開放教育進行文獻計量和挖掘分析的研究引起了學者們的廣泛關(guān)注。然而，綜觀這些成果后發(fā)現(xiàn)，目前采用可視化方法對遠程開放教育領(lǐng)域文獻挖掘的研究主要有以下三個特點：

一是研究范圍主要針對我國遠程教育領(lǐng)域，對國際遠程開放教育關(guān)注不夠。在CNKI 數(shù)據(jù)庫中以“遠程開放教育”“可視化”為關(guān)鍵詞進行主題檢索得到的12篇期刊文獻中，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)文獻的數(shù)據(jù)來源為CNKI、CSSCI等中文數(shù)據(jù)庫，明確將中國遠程開放教育作為研究范疇，而僅有1篇文獻(劉占榮等，2018)關(guān)注的是國際遠程高等教育研究與發(fā)展趨勢。[1]

二是文獻挖掘的重點主要聚焦在研究熱點和研究趨勢兩方面，而采用可視化工具對遠程開放教育領(lǐng)域經(jīng)典理論的回溯和研究前沿的透視則較少涉及。例如，王國華(2015)、范如永(2013)、張艷艷(2018)等人對我國遠程教育的研究熱點和研究趨勢進行了探索，[2—4]但并未在研究中涉及經(jīng)典元研究。

三是少量研究將范圍擴大至國際領(lǐng)域，但研究對象多為遠程開放教育領(lǐng)域中具體而微觀的主題，缺少對遠程開放教育宏觀領(lǐng)域的分析。例如，蘭國帥(2017)、喬星峰(2018)等人對SSCI、Web of Science等外文數(shù)據(jù)庫收錄的國際教育技術(shù)研究期刊文獻進行分析，[5—6]提出了國際教育技術(shù)領(lǐng)域的研究前沿、研究熱點等。江穎(2017)從國際視野角度出發(fā)，[7]重點對國外開放大學研究的熱點和發(fā)展方向進行了分析等。

本文基于上述研究基礎(chǔ)，試圖從國際領(lǐng)域視角對遠程開放教育宏觀領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)和研究前沿進行探索。

一、研究設(shè)計

(一)研究方法及工具

本研究對采集的國際遠程開放教育期刊文獻使用CiteSpace進行作者共被引、文獻共被引、機構(gòu)和國家合作網(wǎng)絡(luò)、文獻耦合等文獻計量可視化分析。

(二)研究樣本

研究選取WoS來源期刊數(shù)據(jù)庫進行引文分析,收集國際遠程開放教育界最具影響力的5本代表性期刊(英語為主要出版語言),如澳大利亞的《遠程教育》、英國的《計算機與教育》等在2011—2016年中出版的2 983篇文獻，包括關(guān)鍵詞、作者、機構(gòu)、參考文獻等重要數(shù)據(jù)，見表1：

表1 國際遠程開放教育期刊文獻數(shù)據(jù)源

二、研究分析

(一)國際遠程開放教育理論基礎(chǔ)分析

引文分析是描繪科學知識圖譜的重要方法，主要針對某一學科知識領(lǐng)域中已發(fā)表文獻的被引用現(xiàn)象進行分析?！案弑灰治鲇嬎阄墨I群中每篇文獻的被引次數(shù)，并對其進行排序。通過文獻共被引分析而得到的高被引文獻通常是在該領(lǐng)域中產(chǎn)生重要影響的文獻”(王熙，等，2017)。[8]作者共被引分析不僅可以得到某個領(lǐng)域中高被引作者的分布，確定該領(lǐng)域有影響力的學者，而且通過作者的共被引網(wǎng)絡(luò)及其聚類能夠了解某一個領(lǐng)域中相似作者的研究主題及其學科領(lǐng)域分布(李杰，等，2016)。[9]這些有影響力的作者和文獻被認為在該領(lǐng)域中起到奠基性作用，可以認為是該領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)。

1.作者共被引分析

在CiteSpace中進行作者共被引分析，得到國際遠程開放教育作者共被引圖譜，如圖1所示。

圖1中圓圈大小表示作者被引用次數(shù)的多少。引用頻次高表示這些作者在遠程開放教育研究方面產(chǎn)生了比較大的影響，也表示他們的研究得到了廣泛的認可。對高引用頻次作者的研究是研究遠程開放教育理論基礎(chǔ)的依據(jù)之一。引用頻次最高的前10位作者如表2所示。

通過對引用頻次最高的前10位共被引作者分析可以看出，聚類后主要可以分為五個群體，這些群體在某種程度上代表了研究的主流，因而也形成了一定的學術(shù)群體。這五個群體分別是：

學術(shù)群體1——主要以部分蘇聯(lián)、美國研究者為代表的群體，他們的研究偏重對遠程開放教育相關(guān)理論的構(gòu)建及應(yīng)用等方面，可稱之為“理論建制派”，例如構(gòu)建了文化歷史理論、活動理論、建構(gòu)主義理論和學習活動理論等。

(注：Richard E.Mayer—理查德·梅耶、Vygotsk—維果茨基、Jonassen—喬納森、Prensky—普林斯基、Cohen J—雅各布·科恩、Bandura—班杜拉、Hwang GJ—黃國禎、Fred D Davis—弗雷德·戴維斯、Sweller—斯威勒等)

表2 國際遠程開放教育引用頻次前十的核心作者

續(xù)表

學術(shù)群體2——主要以美國、臺灣地區(qū)研究者為代表，側(cè)重于遠程開放教育實踐研究，代表性成果是對數(shù)字游戲和教育數(shù)字化的研究，可稱之為“實踐行動派”。

學術(shù)群體3——主要以美國和澳大利亞的研究者為主，研究關(guān)注學習者心理、行為分析等方面，代表性研究成果包括認知負荷、認知超載、認知控制、神經(jīng)生物學、自我效能等的研究，可稱之為“心理認知派”。

學術(shù)群體4——主要以美國研究者為主，重點對遠程開放教育涉及的技術(shù)問題開展研究，代表性研究成果有技術(shù)接受模型等，可稱之為“信息技術(shù)派”。

學術(shù)群體5——主要包括一些相對松散的研究群體，研究領(lǐng)域涉及到學習分析、教育數(shù)據(jù)挖掘等，可稱為“元分析派”。

以下選取遠程開放教育四個主要學術(shù)群體代表人物的研究領(lǐng)域及核心概念進行解析。

“理論建制派”代表人物為蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基(L.S.Vygotsky)。他創(chuàng)立了一種關(guān)于人類文化和生物社會發(fā)展的原始整體理論，通常被稱為“文化歷史理論”。他的理論受到最多關(guān)注的是“最近發(fā)展區(qū)”“活動理論”“文化因素”“思維與言語”等觀點，以這些理論為基礎(chǔ)衍生了很多直接可以應(yīng)用到教學實踐當中的學習模式，例如“支架式教學”“拋錨式教學”“合作學習”“交互式學習”和“拓展性學習”等，對于西方課程改革和教學改革都有很大的借鑒作用(陳亭秀，2017)。[10]20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將維果茨基的思想介紹到美國后，直接影響了建構(gòu)主義領(lǐng)域中一個重要學術(shù)流派——社會建構(gòu)主義學說的興起(Luis C，2014)。[11]

維果茨基的經(jīng)典文獻和著作奠定了學習理論和學習設(shè)計的理論基礎(chǔ)，至今仍被廣泛引用。在遠程開放教育中，維果茨基的成果對本領(lǐng)域的理論發(fā)展與實踐探索做出了巨大貢獻。例如，遠程開放教育中就有諸多利用維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”開展的實證研究，并取得了一定的成效。我國遠程教育研究者(黃小萍，2017)提出了基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的遠程開放英語學習，[12]對提高遠程開放教育學生的學科自主學習能力和英語水平具有重要指導(dǎo)意義。

“實踐行動派”代表人物為臺灣科技大學數(shù)位學習與教育研究所黃國禎(Hwang GJ)教授。他的研究領(lǐng)域主要包括泛在學習、移動學習、數(shù)字游戲式學習、人工智能的教育應(yīng)用等。目前已發(fā)表700多篇與數(shù)字學習及智能型系統(tǒng)相關(guān)的論文及著作，包括超過180篇在SSCI期刊發(fā)表的學術(shù)論文。根據(jù)Google Scholar的數(shù)據(jù)顯示，黃國禎教授對移動科技輔助學習的研究成果排名世界第一。黃國禎教授不僅有諸多高質(zhì)量及高引用率的研究成果，更有多年的實務(wù)推廣經(jīng)驗，主持過臺灣機構(gòu)的100多個項目計劃，包括主持臺灣地區(qū)移動學習推廣計劃等。他被認為是“近十年來國際教育技術(shù)領(lǐng)域有影響的學者之一”(萬昆 等，2016)。[13]以黃國禎教授為代表的“實踐行動派”注重教育技術(shù)手段在遠程開放教育中的應(yīng)用，在實踐中提出新的學習策略或?qū)W習策略的創(chuàng)新應(yīng)用，體現(xiàn)了我國臺灣在教育技術(shù)領(lǐng)域的實力和水平。

“心理認知派”代表人物為美國加州大學圣巴巴拉分校心理學系教授理查德·梅耶(Richard E.Mayer)。他首先提出了多媒體學習理論。該理論假設(shè)人類擁有獨立的系統(tǒng)處理圖像和語言材料(雙通道假設(shè)),每個通道一次性擁有材料的數(shù)量有限(容量有限假設(shè))，并認為有意義的學習應(yīng)包括建立圖像和口頭表達之間聯(lián)系等的認知過程。其次，基于多媒體學習的認知理論，梅耶提出了認知超載(cognitive overload)的概念，即學習者的預(yù)期認知加工超過了學習者的可用認知能力。梅耶(2003)認為，認知負荷(cognitive load)是多媒體教學設(shè)計的主要考慮因素。[14]他提出的多媒體學習、認知負荷等經(jīng)典理論在遠程開放教育研究的理論和實踐中具有較強的影響力，他的理論為多媒體教學和學習研究奠定了基礎(chǔ)，對遠程開放教育研究的發(fā)展具有一定的引領(lǐng)作用。

“信息技術(shù)派”代表人物為美國德州理工大學教授弗雷德·戴維斯(Fred D Davis)。他在1989年首次提出了“技術(shù)接受模型”(Technology Acceptance Model, 簡稱TAM)，用以解釋用戶對信息技術(shù)的接受行為。在TAM中, 弗雷德·戴維斯以系統(tǒng)設(shè)計特征變量為外部變量 (External Variables) 作為人們決定是否使用信息系統(tǒng)的初始因素, 并直接決定了感知易用性 (Perceived Ease of Use)，其后又和感知易用性共同決定了感知有用性 (Perceived Usefulness)，而感知有用性和感知易用性又共同決定了人們使用信息系統(tǒng)的態(tài)度 (Attitude Toward Using)，這個態(tài)度又和感知有用性一同影響了人們使用信息系統(tǒng)的行為意愿 (Behavioral Intention to Use)，行為意愿最終決定了實際系統(tǒng)的使用(邊鵬，2012)。[15]弗雷德·戴維斯提出的“技術(shù)接受模型”使遠程開放教育領(lǐng)域研究者開始關(guān)注用戶對技術(shù)的接受行為，并在此基礎(chǔ)上不斷加入新的理論模型進行修正和完善，取得了一系列成果，在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)嵶C研究中被廣泛應(yīng)用，對遠程開放教育質(zhì)量保障有重要的指導(dǎo)意義。

從學科領(lǐng)域發(fā)展角度來看，國際遠程開放教育在發(fā)展過程中受到教育學、生理心理學和信息科學等學科的影響，包括社會文化歷史理論、情景學習理論、認知負荷理論以及統(tǒng)計學在遠程開放教育研究中的應(yīng)用等。

2.文獻共被引分析

利用CiteSpace軟件進行文獻共被引分析，得到如圖2所示的文獻共被引分析圖譜。它能夠以形象直觀的方式將國際遠程開放教育研究領(lǐng)域中最有影響力的文獻及其關(guān)系以可視化形式表現(xiàn)出來。

(注：Vygotsk—維果茨基、Fred D Davis—弗雷德·戴維斯、Cohen J—雅各布·科恩、Lave—萊夫、Fornell C—克萊斯·福內(nèi)爾、Sweller—斯威勒、Mishra—米什拉、Brown—布朗、Venkatesh—文卡泰什、Richard E.Mayer—理查德·梅耶，等)

一般具有較高引用次數(shù)的文獻意味著得到了較多作者的認可，較有影響力，表明其質(zhì)量、研究方法和觀點得到了廣泛認可。下文列出了引用次數(shù)較高的9篇文獻，對文獻進行二次檢索和閱讀，梳理總結(jié)出這9篇高被引文獻對遠程開放教育研究的貢獻，結(jié)果如表3。

文獻的引用頻次越高，說明該文獻的影響力越大。從文獻梳理結(jié)果來看，在理論層面、實踐層面、技術(shù)層面和研究方法層面均出現(xiàn)了高影響力文獻，他們共同構(gòu)成了國際遠程開放教育領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)。

表3 國際遠程開放教育高被引文獻分析

續(xù)表

(1)理論層面的高影響力代表文獻

理論層面的高影響力代表文獻包括：理論建制派代表人物維果茨基(L.S.Vygotsky)1978年發(fā)表的著作Mindinsociety:Thedevelopmentofhighermentalprocess(《社會心理：高等心理過程的發(fā)展》)。該著作的引用頻次最高。維果茨基概述了認知發(fā)展的辯證唯物主義理論，認為人的思想不可能脫離周圍的社會而被理解。人類是唯一一種利用工具改變自己內(nèi)心世界和周圍世界的動物。從作為簡單記憶工具的手絹打結(jié)到復(fù)雜的符號語言，社會為個人提供了可以用來塑造個人思維過程的技術(shù)(Vygotsky，1978)。[16]維果茨基將這一理論框架應(yīng)用于知覺、注意力、記憶、語言和游戲的發(fā)展，并考察了它對教育的影響。該書成為遠程教育研究者經(jīng)常引用的社會學習理論專著。

美國加利福尼亞大學伯克利分校教育學教授萊夫(Lave J)于1991年所著的Situatedlearning:Legitimateperipheralparticipation(《情境學習：合法的外圍參與》)在高被引文獻中排名第四。在這本著作中，萊夫提出了“情景學習”“合法的邊緣性參與”“實踐共同體”等重要概念。萊夫認為，合法的邊緣性參與本身不是一種教育形式，更不是一種教育策略或教學技術(shù)，它是一種分析學習的觀點，一種理解學習的方式，或者說，合法的邊緣性參與就是情景學習(殷玉新，2014)。[17]此后，在萊夫思想的指導(dǎo)下，不斷有研究者對情景學習理論進行拓展，用于指導(dǎo)遠程開放教育的發(fā)展。

澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家斯威勒(Sweller)于1988年首次提出認知負荷理論。該理論是繼建構(gòu)主義理論后又一個對教學起著重要指導(dǎo)作用的心理學理論(陳巧芬，2007)。[18]斯威勒于1998年發(fā)表的文獻CognitiveArchitectureandInstructionalDesign(《認知架構(gòu)與教學設(shè)計》)在高被引文獻中排名第六。在該文中，斯威勒回顧了認知負荷理論及由此產(chǎn)生的教學設(shè)計。該理論假設(shè)人類的認知結(jié)構(gòu)由有限的工作記憶容量和有效的無限長期記憶所組成。它們自動化程度各不相同(Sweller，1998)。[19]人類認知結(jié)構(gòu)的這些結(jié)構(gòu)和功能，應(yīng)在減少工作記憶負荷、鼓勵圖式構(gòu)建的前提下，被用來設(shè)計各種新穎的教學過程。認知負荷理論對遠程開放教育生成教學設(shè)計的原則和策略具有極其重要的指導(dǎo)意義。

心理認知派代表人物美國加州大學圣巴巴拉分校心理學系教授理查德·梅耶(Mayer RE)2001年發(fā)表的文獻Multimedialearning(《多媒體學習》)引用頻次排名第九。他在斯威勒的認知負荷理論基礎(chǔ)上，提出了多媒體學習理論(Mayer，2001)。[20]有學者(曾娜，2013)認為，[21]認知負荷理論成為梅耶構(gòu)建多媒體學習認知理論并將其轉(zhuǎn)換成多媒體教學的設(shè)計理論的重要思想資源。梅耶在構(gòu)建多媒體學習科學體系的過程中, 通過引入認知負荷理論, 為多媒體學習的認知理論向多媒體教學的設(shè)計理論轉(zhuǎn)化奠定了堅實的基礎(chǔ)。

(2)實踐層面的高影響力代表文獻

實踐層面的高影響力代表文獻有：美國學者米什拉(Mishra)2006年發(fā)表的文獻TechnologicalPedagogicalContentKnowledge:AFrameworkforTeacherKnowledge(《整合技術(shù)的教學內(nèi)容知識：教師知識的框架》)。在該文中，米什拉在舒爾曼(Shulman)提出的“教學內(nèi)容知識”(pedagogical content knowledge)概念的基礎(chǔ)上，首次提出了整合教育技術(shù)知識的教師知識結(jié)構(gòu)框架 (Technological Pedagogical and Content Knowledge) , 簡稱TPACK(Mishra，2006)。[22]國外學者對TPACK展開了大量的理論和實踐研究,通過研究,大家一致認為對于TPACK的研究將有利于提高教師掌握和運用教育技術(shù)的能力(徐鵬，2013)。[23]遠程開放教育中，教師與學習者存在著時間與空間的分離，這對教師提出了更高的挑戰(zhàn)。如何采取恰當?shù)男畔⒈碚鞣绞?，如何激發(fā)學生的學習興趣，如何選擇讓學習者感興趣的知識內(nèi)容，都是遠程開放教育教師需要思考的問題。TPACK框架關(guān)注技術(shù)、教學法和內(nèi)容知識的相互交織(趙曉偉,等,2019)，[24]從實踐層面為遠程開放教育的教師專業(yè)成長與教學實踐提供了一個清晰、理想的知能體系。

(3)技術(shù)層面的高影響力代表文獻

技術(shù)層面的高影響力代表文獻有：信息技術(shù)派代表人物美國德州理工大學教授弗雷德·戴維斯(Fred D Davis)于1989年發(fā)表的文獻PerceivedUsefulness,PerceivedEaseofUse,andUserAcceptanceofInformationTechnology(《感知有用性、感知易用性和用戶對信息技術(shù)的接受程度》)。在該文獻中，戴維斯基于技術(shù)接受模型，提出了感知有用性和感知易用性兩個變量，他們被認為是用戶對信息技術(shù)接受程度的基礎(chǔ)性決定因素(Davis FD，1989)。[25]隨著技術(shù)接受模型在技術(shù)接受領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，一些實證研究從不同角度說明了感知有用性和感知易用性這兩個主要因素對系統(tǒng)使用行為意愿的影響(陳渝，2009)。[26]該文獻奠定了技術(shù)接受模型在個體用戶對信息技術(shù)接受和采納領(lǐng)域的理論地位。后期對技術(shù)接受模型的擴展是對個體信息技術(shù)接受行為研究的不斷深化和拓展。

美國阿肯色大學教授維斯瓦納·文卡泰什(Viswanath Venkatesh)于2003年發(fā)表的文獻UserAcceptanceofInformationTechnology:TowardaUnifiedView(《用戶對信息技術(shù)的接受程度：走向統(tǒng)一的看法》)是技術(shù)層面的又一高影響力代表文獻。在該文中，文卡泰什回顧并比較了弗雷德·戴維斯提出的技術(shù)接受模型等前期理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上提出了技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論。結(jié)合一些實證研究結(jié)果，文卡泰什和戴維斯提出了擴展的技術(shù)接受模型(Venkatesh V，2003)。[27]

這兩篇技術(shù)層面的高影響文獻，都集中體現(xiàn)了對用戶接受信息技術(shù)的關(guān)注。在技術(shù)接受模型的建立和發(fā)展過程中, 文卡泰什和戴維斯研究團隊作出了重要貢獻。在其研究成果中可以看到技術(shù)接受模型在遠程教育不同時段、不同環(huán)境以及不同信息技術(shù)中的廣泛應(yīng)用。后續(xù)的技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論都是在前期模型的基礎(chǔ)上，通過實證研究不斷充實新的關(guān)鍵因素而形成的，但是技術(shù)接受模型的基礎(chǔ)即意愿(態(tài)度)決定技術(shù)使用(行為)是沒有改變的(陳渝，2009)。[28]

(4)研究方法層面的高影響力代表文獻

以元分析為主的研究方法層面的高影響力代表文獻有：美國的統(tǒng)計學家和心理學家雅各布·科恩(Cohen J)于1988年發(fā)表專著Statisticalpoweranalysisforthebehavioralsciences(《行為科學的統(tǒng)計分析》)，被引頻次排名第三。該著作涵蓋了均值t檢驗、相關(guān)系數(shù)差異、卡方檢驗、方差分析和協(xié)方差分析等統(tǒng)計分析的詳細介紹(Cohen J，1988)。[29]作為一篇高被引文獻，這在一定層面說明了統(tǒng)計分析在遠程開放教育研究領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。

美國密歇根大學工商管理學院教授克萊斯·福內(nèi)爾(Fornell C)于1981年發(fā)表的文獻StructuralEquationModelswithUnobservableVariablesandMeasurementError:AlgebraandStatistics(《結(jié)構(gòu)方程模型與不可觀測的變量和測量誤差：代數(shù)和統(tǒng)計》)被引頻次排名第五。在這篇文章中，福內(nèi)爾認為，解釋性統(tǒng)計量的選擇必須以研究目標為基礎(chǔ)(Fornell C，1981)。[30]該文獻為遠程開放教育中使用統(tǒng)計分析法進行研究提供了一定指導(dǎo)。這兩篇研究方法層面的高影響力文獻，發(fā)表時間均較早，但是都集中體現(xiàn)了統(tǒng)計分析法在遠程開放教育研究領(lǐng)域的重要作用。這在一定程度上說明了遠程教育研究越來越重視量化分析。

遠程教育從上世紀六七十年代開始發(fā)展起來，出現(xiàn)了諸多經(jīng)典文獻和代表性人物。技術(shù)層面對用戶接受程度的關(guān)注進一步促進了技術(shù)的發(fā)展?？梢哉J為，國際遠程開放教育受到教育學、心理學和遠程開放教育發(fā)展過程中產(chǎn)生的經(jīng)典理論的影響。新技術(shù)的應(yīng)用，新的研究理念的出現(xiàn)，都離不開以經(jīng)典理論、實踐框架、技術(shù)模型和研究方法的指導(dǎo)為基礎(chǔ)，這將是貫穿遠程開放教育發(fā)展的主線。

(二)國際遠程開放教育研究前沿分析

施引文獻是被引文獻的發(fā)展，由當前的文獻組成(李杰，2018)，[31]因此，施引文獻的集合和聚類組成了研究當中的最前沿成果，構(gòu)成了前沿內(nèi)容。本研究從國際遠程開放教育研究前沿成果的地域和內(nèi)容兩個方面進行。其中，對前沿地域的探究采用合作網(wǎng)絡(luò)分析法，包括機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)分析和國家合作網(wǎng)絡(luò)分析兩個層面。

1.研究前沿地域分析

通過CiteSpace進行機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)分析，如圖3所示。網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點和標簽大小與發(fā)文量成比例，節(jié)點之間連線則反映了機構(gòu)之間的合作關(guān)系。

圖3可以看出，較大節(jié)點包括臺灣科技大學(Natl Taiwan Univ Sci & Technol)、臺灣師范大學(Natl Taiwan Normal Univ)、臺灣中央大學(Natl Cent Univ)、新加坡南洋理工大學(Nanyang Technol Univ)等機構(gòu)，他們的遠程開放教育研究成果比其他機構(gòu)更突出。上述機構(gòu)研究成果的被引頻次和中心性排名均位居前十名之內(nèi)，機構(gòu)內(nèi)部聯(lián)系密切，形成了緊密的合作關(guān)系。以這些高產(chǎn)機構(gòu)為核心，向外擴展形成了一定規(guī)模的科研圈子。北京師范大學、比利時根特大學、荷蘭特溫特大學、美國印第安納大學、荷蘭開放大學、英國開放大學、澳大利亞悉尼大學等依次與上述高產(chǎn)機構(gòu)形成一定合作關(guān)系，在國際遠程開放教育研究中形成了一定的影響力。

(注： Natl Taiwan Univ Sci & Technol—臺灣科技大學、Natl Taiwan Normal Univ—臺灣師范大學、Natl Cent Univ—臺灣中央大學、Nanyang Technol Univ—新加坡南洋理工大學、Beijing Normal Univ—北京師范大學、Univ Ghent—比利時根特大學、Univ Twente—荷蘭特溫特大學、Indiana Univ—美國印第安納大學、Open Univ Netherlands—荷蘭開放大學、Open Univ—英國開放大學、Univ Sydney—澳大利亞悉尼大學，等)

通過CiteSpace進行國家合作網(wǎng)絡(luò)分析，如圖4所示。可以看出，較大節(jié)點包括美國、臺灣、英國、澳大利亞、加拿大等國家或地區(qū)。結(jié)合引用頻次和中心度可知，臺灣在遠程開放教育領(lǐng)域的研究成果豐富，引用次數(shù)最高，但中心性偏低，說明臺灣地區(qū)研究成果的領(lǐng)域交叉、連接作用不明顯。美國在遠程開放教育領(lǐng)域研究成果顯著，引用次數(shù)和中心度均位居前列，說明美國在該領(lǐng)域的引領(lǐng)作用明顯。除此以外，英國、澳大利亞、加拿大、西班牙等國家均為高引用頻次、高中介中心性點，說明上述國家在國際遠程開放教育領(lǐng)域具有較重要的地位。

通過合作關(guān)系的表達，運用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，分別構(gòu)建了國際遠程開放教育機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)和國家合作網(wǎng)絡(luò)?？傮w來看，國際遠程開放教育表現(xiàn)為相互連接的多中心復(fù)雜大網(wǎng)絡(luò)，說明了在2011—2016年的研究歷程中，不管是機構(gòu)還是國家在研究成果的產(chǎn)生上都形成了較為緊密的合作關(guān)系，也符合學科歷史科學的發(fā)展進程和趨勢。值得注意的是，在機構(gòu)和國家的合作網(wǎng)絡(luò)關(guān)系結(jié)構(gòu)中，均存在一定的主角光環(huán)和明星效應(yīng)，研究力量集中在美國、中國臺灣、英國、澳大利亞等國家和地區(qū)，這些研究機構(gòu)學者們的高產(chǎn)量產(chǎn)出，體現(xiàn)出他們的影響力和活躍度，代表了國際遠程開放教育研究前沿的地域分布。

(注：圖內(nèi)的國家和地區(qū)是美國、中國臺灣、英國、澳大利亞、加拿大、中國、荷蘭、西班牙等)

2.研究前沿內(nèi)容分析

對國際遠程開放教育研究數(shù)據(jù)進行文獻耦合分析，得到文獻耦合知識圖譜(圖5)。共形成16個聚類，最大的聚類由59篇文獻組成，最小的聚類由4篇文獻組成。根據(jù)聚類標簽，研究領(lǐng)域包括教育評價、無線技術(shù)、德爾菲法、反射等，各個聚類相對獨立，形成了較為清晰和集中的研究問題與領(lǐng)域。文獻耦合聚類結(jié)果如表4所示。

(注： assessment—教育評價、wireless—無線技術(shù)、delphi method—德爾菲法、reflection—反射、site—點位、serious game—功能性游戲、mathematics—數(shù)學、reliability—可靠性，等)

表4 文獻耦合聚類結(jié)果

續(xù)表

在CiteSpace軟件繪制的圖5中，每個節(jié)點對應(yīng)一篇文獻，節(jié)點間連線表示參考文獻節(jié)點間存在的共被引關(guān)系。這些關(guān)鍵節(jié)點可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個時間段向另一個時間段過渡的關(guān)鍵點(陳超美，2009)。[32]從知識領(lǐng)域的角度看，關(guān)鍵節(jié)點一般是提出重要新理論或是具有重要理論創(chuàng)新的經(jīng)典文獻，也是最有可能形成科學研究前沿熱點的文獻(侯劍華，2008)。[33]中心度大的點容易成為網(wǎng)絡(luò)關(guān)鍵點，相當于連接新、舊領(lǐng)域之間的橋梁，在知識前沿的判斷中，重要性也越大(黃維，2012)。[34]本研究重點對中心度排名前十的施引文獻進行分析，結(jié)果如表5所示。

表5 中心度排名前十的施引文獻

文獻耦合分析后發(fā)現(xiàn)，研究前沿主要集中在以下幾個較大的領(lǐng)域：

一是遠程開放教育的質(zhì)量評價問題。最大的聚類標簽為“教育評價”，其中包含了59篇文獻，中心度排名第一的文獻研究內(nèi)容為對面向高級學習的功能性游戲和基于計算機的模擬游戲(SGs)進行科學評估。該文從研究模型、準實驗設(shè)計和評價工具等方面分析了功能性游戲的評價問題，為后續(xù)的實證研究奠定了良好的基礎(chǔ)。

二是采用德爾菲法進行遠程開放教育研究?！暗聽柗品ā痹诰垲悩撕炛信琶谌灿?7篇文獻是關(guān)于此方面的研究。從中心度來看，影響力排名第二的文獻即是采用德爾菲法確定影響發(fā)展中國家接受電子學習系統(tǒng)的關(guān)鍵成功因素。該文為遠程開放教育領(lǐng)域提供了新的研究方法和思路，影響了后續(xù)諸多使用此方法進行研究的文獻。

三是新技術(shù)在遠程開放教育研究中的應(yīng)用。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，促進了遠程開放教育研究的不斷進步。如技術(shù)增強手段如何在課堂上提高學生解決問題的能力；學者如何通過在線社交網(wǎng)絡(luò)共享、反思、批判、改進、驗證和發(fā)展他們的學術(shù)能力等。

四是遠程開放教育中教學方法與策略問題。良好的教學過程離不開先進的教學方法和策略，最終實現(xiàn)教學效果的提高。概念整合、游戲教學的使用和利弊分析等研究主題得到了眾多遠程開放教育研究者的關(guān)注，對這些問題的探討還將持續(xù)進行。

由此說明，近年來國際遠程開放教育日益重視質(zhì)量保障、評價反饋、電子技術(shù)以及教學方法策略等主題。其中，數(shù)字化游戲?qū)W習、電子學習系統(tǒng)、遠程學習理論、學習者社交學習心理的研究較為廣泛；計算機技術(shù)和學習風格等方面的研究則相對突出。

三、研究結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

從知識圖譜的呈現(xiàn)可以看出，高影響力的共被引作者群和文獻群是國際遠程開放教育理論結(jié)構(gòu)的主要基礎(chǔ)。

本研究將國際遠程開放教育分為五個主流研究群體，分別為：理論建制派、實踐行動派、心理認知學派、信息技術(shù)派、元分析派。這些研究學派或領(lǐng)域存在并存和融合的關(guān)系，沒有某一研究群體獨立存在，但是，都受到教育學、心理學和遠程開放教育發(fā)展過程中產(chǎn)生的經(jīng)典理論的影響。

對高影響力文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)，理論層面、實踐層面、技術(shù)層面和研究方法層面的經(jīng)典文獻共同構(gòu)成了國際遠程開放教育的理論基礎(chǔ)。其中，理論和研究方法多源于上世紀末的經(jīng)典理論及方法，如維果茨基的社會文化歷史理論、統(tǒng)計學在研究中的應(yīng)用等。這些理論為最初的函授教育以及后期的遠程教育的概念、發(fā)展、組織、定位等提供了理論基礎(chǔ)。

美國、中國臺灣、英國、澳大利亞等國家和地區(qū)代表了國際遠程開放教育的研究前沿地域分布。這些國家和地區(qū)的研究者通過高產(chǎn)量、高影響力的產(chǎn)出，在遠程開放教育研究的前沿領(lǐng)域起著引領(lǐng)作用。總體來看，教育評價研究、電子技術(shù)、遠程教育中教學方法和教學策略的選擇等，是目前遠程開放教育領(lǐng)域關(guān)注度較高的話題。

(二)研究啟示

1.處理好經(jīng)典理論與學術(shù)前沿的關(guān)系

從本次所選取的代表性期刊和文獻來看，國際遠程開放教育共被引經(jīng)典文獻學科理論來源有心理學(包括文化歷史心理學、學習心理學、認知心理學、文化情景心理學)、統(tǒng)計學(包括數(shù)據(jù)分析)、數(shù)學、教育技術(shù)學(技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論)、社會學、管理學等學科。從本研究追溯的共被引文獻看出，遠程教育的理論分析與系統(tǒng)研究歷史發(fā)展脈絡(luò)可以回溯到上世紀六七十年代，對維果茨基經(jīng)典著作的引用也正是源起于那一時期。從那之后，遠程開放教育開始發(fā)展起來，并且出現(xiàn)許多主要理論研究成果及其代表人物(丁興富，2005)。[35]隨著技術(shù)的進步，遠程教育手段在不同的時期會呈現(xiàn)出不同的特點，尤其進入計算機信息化時代之后，如何利用過去遠程開放教育的研究結(jié)論和實踐基礎(chǔ)、利用教育技術(shù)擴散學習信息到廣大受眾，是遠程開放教育開始思考的問題。

過去的理論基礎(chǔ)知識是當代遠程開放教育發(fā)展的基礎(chǔ)，充分利用過去的研究成果，研究學科發(fā)展過程中一些關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點和突爆的熱點，才能發(fā)現(xiàn)過去和現(xiàn)在的聯(lián)系，在研究過程中不至于迷失方向。同時，對于國際遠程開放教育理論基礎(chǔ)知識的探究，也可以平息當今部分研究者一味追求技術(shù)先進性或是“時髦話語權(quán)”的研究幻想。在學科研究中，追求學術(shù)前沿性固然重要，但是有許多研究者在追求新、追求高的道路上往往迷失了最初的本心，不屑于以謙虛的態(tài)度和躬身的行為對過去研究者的成果或文獻進行深度研究、細致評價，同時，也有部分研究者并沒有真正打牢基礎(chǔ)，在做研究時登高望遠，隨風搖擺，有時連該領(lǐng)域最基本的理論基礎(chǔ)或是經(jīng)典著作都知之甚少，或是不知所云，沒有根基，缺乏一個研究者真正應(yīng)具備的學術(shù)修養(yǎng)和理論功底，更遑論前沿眼光和思想。

因此，在遠程開放教育的研究中，除了放眼將來，也應(yīng)該要將眼光轉(zhuǎn)向身后，對學科領(lǐng)域過去幾十年的經(jīng)典奠基理論和精彩學術(shù)思想進行深度挖掘，有歷史才能有未來，過去的國際遠程開放教育研究也絕不能了斷和現(xiàn)在甚至未來研究的聯(lián)系，只有以過去為基礎(chǔ)，才能有將來的進一步發(fā)展。

2.處理好中國特色與外來文化的關(guān)系

首先，我國遠程開放教育研究者必須改變長久以來存在的“他話語”癥結(jié)，即始終采用拿來主義的方式，套用到本土的遠程教育研究中，要結(jié)合自身的問題進行中國特色的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變。需要放寬視野，吸收外來最先進的遠程開放教育理念，形成本土化、富有解釋力的遠程開放教育領(lǐng)域概念和理念，只有能夠切實推動中國遠程教育實踐改革的理論轉(zhuǎn)化才是最有價值的理論。而不僅僅是單純的模仿和借鑒，不是“為了尋找依靠西方的身份認同來實現(xiàn)自我認同的途徑”(朱祖林，等，2018)，[36]而應(yīng)該在中國傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上努力深耕，開辟一個認識中國遠程開放教育的新視角，對外來的理論和先進技術(shù)，避免外來強勢話語權(quán)的道德和學術(shù)“高地占領(lǐng)”現(xiàn)象的發(fā)生，運用中國方式和民族方式的學術(shù)話語權(quán)進行解釋和闡釋，創(chuàng)造出具有中國特色和本土情懷進而影響世界遠程開放教育發(fā)展的理論和技術(shù)理念。

其次，中國遠程開放教育學者也要加強對外合作，包括跨國家、跨地區(qū)、跨院校之間的合作和聯(lián)合的加強?！傲私鈬鴥?nèi)乃至世界經(jīng)濟、社會、文化的發(fā)展情況，需要站在全球的背景下共同應(yīng)對遠程教育發(fā)展中的新趨勢、新問題”(魏志慧，2008)。[37]國內(nèi)研究者爭取和國外同行盡可能多地共同探索與研究，不固守于自己的學術(shù)話語權(quán)和舒適領(lǐng)域，努力轉(zhuǎn)變教育理念，提高知識儲備，探索及創(chuàng)造新知識，為遠程教育實踐提供相應(yīng)的理論支撐和應(yīng)用理念。學者們可以依靠自己所在的研究機構(gòu)，與外來的研究機構(gòu)和研究群體形成學術(shù)團體，加強組織間合作和多邊合作，通過與外來系統(tǒng)的有機融合，吸納外來思想和提升組織動能，擴大中國遠程開放教育的活力和影響力。

3.處理好學習者與教育技術(shù)的關(guān)系

遠程教育已經(jīng)發(fā)展了幾十年，基于互聯(lián)網(wǎng)等信息通訊技術(shù)的學習徹底改變了21世紀的開放遠程教育。信息通訊技術(shù)的飛速發(fā)展使泛在學習成為可能，為全世界的學習者提供“時時、處處”受教育的機會與途徑，同時也突破了時空的限制，快速復(fù)制傳播，為構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化的教育信息體系提高了效率。然而，利用信息技術(shù)消除學習障礙，以個性化、多樣化的全新教育范式為人們提供更加靈活便捷的學習途徑和接受優(yōu)質(zhì)教育的機會，到底是教育技術(shù)服務(wù)于遠程教育學習者，還是遠程教育學習者受益于教育技術(shù)的進步？有研究者認為，必須堅定不移地遵循“以學習者為中心”、關(guān)注學習者體驗的以人為本教育理論范式。在這場大潮中，“任何教育機構(gòu)都應(yīng)該認真考慮自己的現(xiàn)狀和出路，都要積極調(diào)整自身，適應(yīng)新形勢”(李光明，等，2010)。[38]

總的來說，許多變化都是革命性的，這很好地反映出遠程開放教育結(jié)合了現(xiàn)代人文主義和科學主義教育思潮，形成基本特征和人才培養(yǎng)新理念，形成了遠程開放教育倡導(dǎo)的新觀念。遠程開放教育從關(guān)心學習者角度體現(xiàn)出了教育人文主義思想，從發(fā)展遠程教育技術(shù)體現(xiàn)出的科學主義教育思潮，為后來的遠程開放教育帶來了深刻的變革和震蕩，它讓我們重新審視教育，也改變了我們的生活方式、思維方式、教育理念、教育行為和學習方式。

因此，我們有必要對教學設(shè)計和學習者分析等主題進行理論研究與實踐應(yīng)用，關(guān)注研究前沿，充分考慮利用現(xiàn)代教育技術(shù)改變學習者的學習方法，以滿足學習者對知識的需求。比如通過運用教育支架、人臉識別、人工智能等現(xiàn)代教育技術(shù)來提高學習者課程學習的有效性。以學習者為本，以技術(shù)為支撐，為學習者拓展靈活便捷的學習途徑和接受優(yōu)質(zhì)教育的機會，對提高我國遠程開放教育的質(zhì)量，促進教育公正公平，實施網(wǎng)絡(luò)精準扶智等有重大指引作用。[39]