高麗

導(dǎo) 讀：

小學(xué)生是生動活潑、絕不雷同的個體，在小學(xué)教學(xué)中，教師需要走進童心，及時了解學(xué)生的年齡特征，分析思考路徑，尋找適合學(xué)生的接受方式，正確引導(dǎo)但不刻意追求，及時呼應(yīng)但不被動遷就，多維適合但不固定模式，因人而異，因勢利導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生快樂前行，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)習(xí)個體是活潑好動、善于想象、富有個性的兒童，每個人都是一個完整的世界，隨時隨地都會發(fā)生變化。教育教學(xué)活動也就成為一個動態(tài)交互、彈性生成的過程，有著各種可能，充滿無限創(chuàng)造。教師需要秉承“適應(yīng)”的原則，指導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)內(nèi)在學(xué)習(xí)狀態(tài)與外在學(xué)習(xí)環(huán)境的平衡，幫助他們更好地發(fā)展。

一、適應(yīng)是“引導(dǎo)”，不是刻意地追求

學(xué)生發(fā)展具有個體性、多樣性和可塑性，因此教育需要順應(yīng)人性，教學(xué)需要適應(yīng)學(xué)生。課前教師要進行科學(xué)合理的學(xué)情前測，了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài);課上教師要關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)，及時調(diào)整教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生深入理解知識內(nèi)涵，不斷提升學(xué)習(xí)力;課后教師要合理挖掘，適度拓展，吸引學(xué)生步入新的視域;課余教師要關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科的教育價值，滿足學(xué)生情感需要。教師如果只是從執(zhí)教者的角度出發(fā)解讀教材、設(shè)定目標、確定思維路徑，就會出現(xiàn)很多教學(xué)偏差。

（一）不能及時“轉(zhuǎn)換思維”

從教多年，筆者越來越深切地體會到，師生的思維狀態(tài)其實經(jīng)常性地存在于兩個不同的空間，沒有太多交集。如在蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)（下同）六年級上冊“分數(shù)除法”的教學(xué)中，教材安排4個不同階段的例題，分別是“分數(shù)除以整數(shù)”“整數(shù)除以幾分之一”“整數(shù)除以幾分之幾”和“分數(shù)除以分數(shù)”，這4個階段的例題學(xué)習(xí)完成之后，教師歸納整理出統(tǒng)一的計算法則，脈絡(luò)清晰，循序漸進，表述簡練，思路簡約。長期以來，教師通常把計算法則的逐步梳理和比較完善作為教學(xué)重難點，常常認為計算時只需依樣畫葫蘆，正確率也不會低。但是，事實真的是這樣嗎？請看以下4個錯例。

錯例（1）：沒有分清楚被除數(shù)和除數(shù)哪個是“甲數(shù)”，哪個是“乙數(shù)”，誤算成“甲數(shù)的倒數(shù)乘乙數(shù)”。

錯例（2）：沒有把分數(shù)除法轉(zhuǎn)化成分數(shù)乘法，再約分。

錯例（3）：計算法則運用和答案都是正確的，但受到分數(shù)加減計算方法的干擾，畫蛇添足加了一步通分。

錯例（4）：不能靈活運用分數(shù)加法、分數(shù)除法的計算法則和正確的運算順序，把除法、加法看成同級運算。

學(xué)生獨特的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式，使師生間存在“思維代溝”，這就要求教師不能以自己的興趣代替學(xué)生的興趣，不能從自己的角度衡量知識的難易，更不能以成人的思維方式來解讀知識的傳遞過程、問題的解決過程和學(xué)習(xí)的反思過程。因此，教師在備課時，“備學(xué)生”就一定要以學(xué)生的眼光發(fā)現(xiàn)問題，以學(xué)生的思維方式考慮問題，并最終以學(xué)生最易接受的思維過程來解決問題。

（二）搭建過多“學(xué)習(xí)階梯”

課堂教學(xué)中常常存在一種“好心”的錯誤觀念，那就是教師想為學(xué)生掃除學(xué)習(xí)活動中盡可能多的障礙，幫助他們盡快找到解決問題的捷徑。如教學(xué)三年級上冊“認識長方形和正方形”時，學(xué)生還未經(jīng)歷自主思考與嘗試，教師就給出操作提示語。

1.運用折一折、量一量的方法，看看長方形的邊有什么特點。

2.用三角尺上的直角比一比長方形的4個角，你能發(fā)現(xiàn)什么？

3.你能用同樣的方法，研究正方形邊和角的特征嗎？

這些提示確實可以減少甚至消除學(xué)生可能經(jīng)歷的思維波折，幫助他們“探索”出長方形和正方形的特征。但是，這些詳盡的過渡與提示，人為設(shè)置出一條狹隘的思維通道，使得學(xué)生不需要付出相應(yīng)的智力代價，就能輕而易舉地解決問題。沒有經(jīng)歷迷茫與疑惑，便感受不到豁然開朗的喜悅，更不可能深入體會探究學(xué)習(xí)的價值，帶給學(xué)生的只是思想上的依賴與思維上的惰性。

（三）一味關(guān)注“教學(xué)高度”

在有些課堂中，教師確實站得高看得遠，目標定位也有獨特的視角與高度。但是，如果沒有很好地貼近學(xué)生的實際水平和已有經(jīng)驗，那么再好的預(yù)設(shè)也只能是美麗的海市蜃樓，這也就是不少名師在不同地區(qū)借班上課中教學(xué)效果截然不同的原因之一。當然，教師如果經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生從事低水平的學(xué)習(xí)活動，也是不恰當?shù)?。正確定位學(xué)習(xí)目標，合理確定內(nèi)容架構(gòu)，巧妙設(shè)計教學(xué)路徑，明晰知識發(fā)展脈絡(luò)，無痕滲透思想方法，發(fā)展提升能力素養(yǎng)，才是有效教學(xué)活動的出發(fā)點與歸宿。

二、適應(yīng)是“呼應(yīng)”，不是被動地遷就

經(jīng)?？吹竭@樣的教學(xué)現(xiàn)象：教師創(chuàng)設(shè)情境，出示精美的視頻或畫面，讓學(xué)生觀察后說說“發(fā)現(xiàn)了什么”。然而，因為教師提問時指向不明，又沒有適時指導(dǎo)并剔除非數(shù)學(xué)元素，常常是一段時間過去了，教師仍在不斷重復(fù)“還有呢”“還能發(fā)現(xiàn)什么”。于是，學(xué)生又有了源源不斷的新發(fā)現(xiàn)……這樣的情境創(chuàng)設(shè)與自主發(fā)現(xiàn)，顯然已經(jīng)忽視了學(xué)科特色，偏離了數(shù)學(xué)本質(zhì)。

（一）“呼應(yīng)”已有知識

組織課堂教學(xué)前，教師要充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，正視“現(xiàn)有水平”和“可能發(fā)展水平”之間的差距，尋找真實的教學(xué)起點。同時，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程必然出現(xiàn)反復(fù)嘗試、不完全歸納、不完善推理、理解知識一波三折、無法全面自主架構(gòu)知識體系等現(xiàn)象，其間呈現(xiàn)的錯誤、疑惑、糾結(jié)、反復(fù)……恰恰是達到更高水平的理解所必須攀爬的隱性階梯。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生及時體驗成功、感受失敗，在此過程中對新知進行思維加工，可以很好地加強學(xué)生理解知識的深度和洞察學(xué)習(xí)錯誤的敏銳程度，并獲得正確認知。

（二）“呼應(yīng)”已有經(jīng)驗

教材由于各種因素的限制，往往不能充分展現(xiàn)知識發(fā)生與發(fā)展的過程。此時，教師就要擁有整體視野，站在數(shù)學(xué)知識體系的高度上審視和梳理知識點，重新梳理教材內(nèi)容，遷移借鑒、體驗提煉新舊知識過程中的有效經(jīng)驗，為學(xué)生自我調(diào)整認知結(jié)構(gòu)提供可能。

（三）“呼應(yīng)”已有能力

根據(jù)塞斯通的觀點，學(xué)生的智力差異更廣泛地表現(xiàn)在言語理解、言語流暢、歸納推理、空間視覺、數(shù)字、記憶、知覺速度等7個相互獨立的因素上。因此，教師在教學(xué)時要從學(xué)生的已有能力和知識水平出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

如為了幫助學(xué)生理解“乘法是求幾個相同加數(shù)的和的簡便運算”，教師常常會在闡釋乘法和加法的密切聯(lián)系上下功夫，從2個3相加、3個3相加，延伸到4個3相加、5個3相加，再拓展到20個3相加，直至更多個3相加……學(xué)生感受到隨著加數(shù)個數(shù)的增加，加法運算會越來越煩瑣，進而產(chǎn)生探尋簡便算法的需要。但是，二年級學(xué)生計算能力還不強，且乘法運算的引出需要借助個體想象，缺乏直觀支撐的體驗效果就會不夠鮮明。借助教具展示、多媒體輔助、類比推理等方式，呈現(xiàn)“許許多多個3相加”的直觀場景，讓“想象”這個抽象的思維活動變得可以觸摸，才是應(yīng)然之道。

三、適應(yīng)是“適合”，不是固定的模式

為了發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，提升學(xué)習(xí)能力，課堂教學(xué)需要安排足夠的情境感悟、實踐操作、小組合作、交流討論等數(shù)學(xué)活動。但是，眼花繚亂的課堂活動看起來是為了發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，但在不知不覺中又常常會掉入“模式”的怪圈。

（一）導(dǎo)入設(shè)計不是為了“撐場面”

貼近學(xué)生實際的生活情境、富有情趣性的矛盾情境、充滿挑戰(zhàn)性的問題情境常常能夠激發(fā)認知沖突，使新舊知識間出現(xiàn)斷層與矛盾，從而刺激學(xué)生積極開展探究活動。然而，有時會因為過分關(guān)注導(dǎo)入效果，而造成啼笑皆非的尷尬場景。以下是五年級下冊“3的倍數(shù)的特征”教學(xué)片段。

師：今天上課，首先請同學(xué)們出題考考老師，你們隨便說一個數(shù)，老師就能快速地判斷出它是不是3的倍數(shù)。

（一個學(xué)生插嘴：我也能）

師：誰先來說第一個數(shù)？

生：123。

師：123是3的倍數(shù)。

生：1000。

師：1000不是3的倍數(shù)。

師：那我來考考你們，111是3的倍數(shù)嗎？

生：是。

師：3456呢？

生：是。

師：那897398764呢？

（學(xué)生一下子算不出來，急得臉都紅了，教師終于順理成章地導(dǎo)入了新課）

不難看出，這位教師只會僵化地把教學(xué)流程往預(yù)設(shè)的導(dǎo)入設(shè)計上引，絲毫不尊重學(xué)生，更沒有合理利用生成資源。反之，如果教師可以及時調(diào)整并改變原有的導(dǎo)入設(shè)計，把學(xué)生的已有認知作為展開教學(xué)的驗證素材，課堂就會充滿靈動的氣息，也就可能讓學(xué)生更加喜歡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

（二）合作學(xué)習(xí)不是為了“趕時髦”

作為現(xiàn)階段倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一，小組合作學(xué)習(xí)提供給學(xué)生自主探究的機會，同伴互助的交流方式也能取長補短，減少個別學(xué)生交流時容易產(chǎn)生的心理壓力與緊張情緒，能夠收到較好的學(xué)習(xí)效果。然而，如果深入剖析合作學(xué)習(xí)的參與度、達成度、有效度，不難發(fā)現(xiàn)，其實很多的自主合作只是擁有形式而沒有內(nèi)涵，因此，必須摒棄它。

（三）課堂討論不是為了“湊熱鬧”

筆者聽過一堂六年級“平面圖形的面積”總復(fù)習(xí)課，教師先用10分鐘左右的時間復(fù)習(xí)平面圖形的面積計算公式的推導(dǎo)過程，然后以小組為單位討論研究，嘗試把這幾種平面圖形之間的關(guān)系畫成網(wǎng)絡(luò)圖。學(xué)生用5分鐘左右的時間整理后，接著便是熱情高漲、繪聲繪色的交流，教師始終不忍打斷學(xué)生。等學(xué)生終于表現(xiàn)得差不多時，下課鈴聲就快要敲響了。

這樣的課堂，學(xué)生確實成為主角，個性得到張揚，表達能力得到培養(yǎng)。然而，討論交流環(huán)節(jié)只注重渲染熱鬧的課堂氣氛，而不加選擇地任由學(xué)生發(fā)言，導(dǎo)致內(nèi)容重復(fù)，討論低效。如果教師在全面巡視、了解學(xué)生整理思路的基礎(chǔ)上，先有針對性地展示不夠完整、不夠合理的整理方案，組織學(xué)生討論分析，再出示幾份比較優(yōu)秀的作業(yè)，供學(xué)生借鑒、修改與完善，最后對比辨析，進一步理解內(nèi)在聯(lián)系，就能更好地培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（四）體驗活動不是為了“走過場”

“數(shù)學(xué)課上的活動”不等于“數(shù)學(xué)活動”，為了“活動”而開展的活動，最終只能成為擺設(shè)。一次外出聽課時，筆者聽了一位教師執(zhí)教的一年級上冊“數(shù)學(xué)樂園”一課。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在游戲活動中強化對10以內(nèi)的加減法的認識，熟練掌握計算技能，加強相互交流，體驗數(shù)學(xué)來源于生活又應(yīng)用于生活。因為課堂從教室搬到了操場，氣氛確實活躍，但不和諧的畫面也比比皆是。如為了充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，教師幾乎完全放手讓學(xué)生活動而缺少示范指導(dǎo)，學(xué)生甚至不清楚游戲的內(nèi)容與規(guī)則走了許多彎路;循環(huán)游戲沒有小裁判和監(jiān)督員，導(dǎo)致教師頻繁奔走甚至顧此失彼;室外活動難以調(diào)控，活動質(zhì)量不能及時評價;整堂課學(xué)生只是嘻嘻哈哈地游戲，不需要思考，也就沒有出現(xiàn)游戲規(guī)則以外的創(chuàng)新。這樣的活動，把手段當作目標來追求，沒有凸顯“行為參與”轉(zhuǎn)向“認知參與”的教學(xué)本質(zhì)。

總之，“適應(yīng)”沒有定式，更沒有固定的場合。課堂教學(xué)中沒有“必須”采用的方式和達成的要求，沒有“一定”要設(shè)計的流程和堅守的環(huán)節(jié)。一切都應(yīng)因生而異，因勢利導(dǎo)，因為只有“適合”和“發(fā)展”才是最有力的評價標準。

（作者單位：江蘇省常熟市游文小學(xué)）