趙乾勇

【內(nèi)容摘要】“新基礎教育”研究的教學設計把學科知識當作學生所應必須掌握的基礎性的內(nèi)容，而不是唯一的教學目標。教學應當立足于為學生的多方面主動發(fā)展而服務。教學學科的獨特的育人價值要從學生的發(fā)展需要出發(fā)，來分析不同學科能起的獨特作用。

【關(guān)鍵詞】學生的主動性? 課堂的生成性? 教學延展性

新基礎教育理論在實踐上要求教育工作者運用綜合融通的思維方式設計我們的推進路徑，在關(guān)注“事”的同時不忘關(guān)注“人”。也就是關(guān)注學生生命狀態(tài)的潛在性、前在性和差異性，建構(gòu)起不同年級、不同學段具有關(guān)聯(lián)性、整體性的系列活動體系，關(guān)注“長程兩段”教學設計與單節(jié)課核心過程推進的生長與融通，創(chuàng)造性地把常態(tài)化的教學過程演繹為具有獨特而完整育人價值的教育過程。要關(guān)注生命發(fā)展與現(xiàn)實生活的綜合融通，無論是在學校教學管理還是學生工作活動策劃過程中，我們都需要緊緊圍繞學生學習、生活實際，喚醒生命意識，張揚生命個性，提升生命質(zhì)量。

一、“新基礎教育”要求下的教學設計、過程與反思重建

對于傳統(tǒng)模式下的教學設計，主要存在以下幾個問題：

（1）教師對教學要素的“點狀化”認識，缺乏各個要素之間內(nèi)在關(guān)系的思考和整體規(guī)劃。

（2）教學環(huán)節(jié)的安排過于講究細化，導致內(nèi)在聯(lián)系不足，有“碎片化”的趨向。

（3）教學取向的功利性過強，以犧牲學生其他方面的自主發(fā)展為代價，最終導致學生學習的“片面”，而非“全面”，“被動”而非“自覺”的發(fā)展。

學生的學習是動態(tài)生成的，往往會在認知過程中出現(xiàn)這樣、那樣的問題。教師在教學中不僅應當幫助學生直接解決問題，更重要的是要教育學生形成一種自覺思考、自主解決問題的思維導向，減少依賴性。而教師的教學設計應當以一種思維的包容性，允許學生進行自主思考與自主研究，培養(yǎng)學生的思維自覺不單純的幫助學生“解決問題”“傳授知識”更重要，更有意義。

二、“新基礎教育”重在開發(fā)學科獨特的、豐富的育人價值

“新基礎教育”研究的教學設計把掌握學科知識當作學生所應必須掌握的基礎性的要點，而不是唯一的教學目標。教學學科的獨特的育人價值來自于學生的發(fā)展需要，應當區(qū)分出不同學科能起的不可替代的獨特作用。

“新基礎教育”的育人實踐策略：

（1）立足于現(xiàn)實，力求開發(fā)現(xiàn)有學科的育人價值。不再為“創(chuàng)新”而去研究所謂“新學科的育人策略”。

（2）教育視野開闊，教師的策略實施不再以班級為單位，而應當著力關(guān)注于學校整體的教育實踐環(huán)境的改善與發(fā)展。

（3）學生與教師一起進行創(chuàng)造，通過協(xié)作的努力在課堂教學的變革實踐中實現(xiàn)育人與研究的雙層發(fā)展。

“新基礎教育”將學科教學的立足點放在了對教學服務對象的深層次引導與幫助。教育不僅是“教與學”的互動，更應當產(chǎn)生一種深層次的反思內(nèi)化，引導與幫助教學服務對象認識、體驗、思考、表達、改變自己的生活與自己所處的這個世界具體來說，就是提供不同的路徑與獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，提供一種只有在這一學科的學習中才能獲得的經(jīng)歷與體驗。

三、“新基礎教育”開發(fā)學科獨特育人價值

“新基礎教育”關(guān)于育人實踐的兩個基本策略：“結(jié)構(gòu)加工策略”——開發(fā)教材知識關(guān)系形態(tài)中的育人資源，將點狀斷裂的“碎片化”書本知識進行“修復”，使知識呈現(xiàn)出整體的“結(jié)構(gòu)化”。

“生命激活策略”——開發(fā)教材知識過程中的育人資源，將凝固的“符號化”書本知識進行“激活”，使知識呈現(xiàn)出鮮活的“生命態(tài)”。

教師在進行教材研究+知識梳理+教學設計時應著力使知識恢復到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，進而激活、喚起學生學習的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。同時，教師也應當努力拓展自己的認識領(lǐng)域，并把注意力從研究教學內(nèi)容轉(zhuǎn)移到研究學生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗和發(fā)展的需要，努力做到由“教書”為本轉(zhuǎn)換到在“教書”中“育人”。

四、“新基礎教育”獨特的知識構(gòu)建

“新基礎教育”在進行知識重組與反思內(nèi)化的基礎上進行“長程兩段”式的教學設計，第一階段以知識為載體，第二階段則是引導學生運用結(jié)構(gòu)于同類知識或是相關(guān)知識的學習過程中。

“新基礎教育”在教學時間的安排上要求打破“勻速運動”的章節(jié)分配方案，主張按照“長程兩段”的設計要求將每一結(jié)構(gòu)單元的學習分為“教學結(jié)構(gòu)”階段和“運用結(jié)構(gòu)”階段。

在進行知識結(jié)構(gòu)的“內(nèi)構(gòu)建”的過程中，首先應當對學生的認知要求和認知水平有一個比較清晰、完整的認識，不能好高騖遠，力求一步登天。對于學生來說，前后學科知識的連續(xù)性思維比較吃力。教師應當著力按照實際情況的要求為學生提供一個比較恰當、淺顯的結(jié)構(gòu)框架，讓學生對已經(jīng)掌握的知識進行自助填充，讓原本只凸顯教師思考的“類結(jié)構(gòu)”變得雙線服務，既體現(xiàn)學生的學習認知要求，又體現(xiàn)教師的指導框架，讓學生從中逐步領(lǐng)會到知識構(gòu)建的訣竅與要求。

新基礎教育下的學生學習素養(yǎng)的培養(yǎng)應當是延展到每一堂課，每一學科乃至每一學段中的。不應當簡單而機械的割裂為語文、數(shù)學、外語……教師在主導課堂教學進程中應當有選擇的將目光關(guān)注到學生在進行學習互動時的精神狀態(tài)，尋找學生的學習興奮點。在教學設計中應當有所預判和計劃，讓自己的課堂進程更有生機與活力。更加切合學生的學習需求和發(fā)展需要。

（作者單位：山東省淄博市臨淄區(qū)朱臺鎮(zhèn)高陽中心小學）