廖俐

（廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育與藝術(shù)設(shè)計(jì)系，廣西南寧 530000）

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，這個(gè)年齡段的兒童應(yīng)該“具有初步的閱讀理解能力”［1］。閱讀理解（reading comprehension）是幼兒在早期讀寫能力發(fā)展過(guò)程中必備的一項(xiàng)核心經(jīng)驗(yàn)［2］。兒童閱讀理解能力的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜、長(zhǎng)期的過(guò)程，涉及兒童語(yǔ)言與思維的認(rèn)知發(fā)展。關(guān)于兒童語(yǔ)言與思維之間的關(guān)系，瑞士心理學(xué)家皮亞杰進(jìn)行了深入闡述，他把兒童認(rèn)知的發(fā)展分為五個(gè)階段，其中對(duì)于2-7歲這一時(shí)期的幼兒，他概括為“前運(yùn)算智力階段”。在這一階段，符號(hào)和語(yǔ)言的機(jī)能開始形成，兒童“能夠通過(guò)符號(hào)或分化了記號(hào)的媒介來(lái)引起當(dāng)時(shí)感知不到的對(duì)象或事物，從而使它們?cè)佻F(xiàn)出來(lái)”，“符號(hào)的機(jī)能使得感知運(yùn)動(dòng)智力有可能借助于思維而擴(kuò)展它自己”［3］。從認(rèn)知心理學(xué)視角審視，學(xué)前兒童的早期閱讀本質(zhì)上是一種認(rèn)知活動(dòng)。MAJED A A.等學(xué)者的研究表明兒童早期閱讀活動(dòng)能夠預(yù)測(cè)未來(lái)的閱讀能力［4］［5］［6］，不僅有助于兒童通過(guò)閱讀接觸書面語(yǔ)從而有助于其今后的學(xué)業(yè)發(fā)展，而且也有利于其智力品質(zhì)的發(fā)展［7］。

故事閱讀活動(dòng)是幼兒早期閱讀活動(dòng)的重要內(nèi)容。目前學(xué)界許多學(xué)者認(rèn)同故事理解能力是學(xué)前兒童早期閱讀能力發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)其今后的學(xué)習(xí)成就和未來(lái)生活產(chǎn)生重要的影響。故事理解是一個(gè)復(fù)雜的意義建構(gòu)過(guò)程，要依賴許多技能的發(fā)展與積累，包括故事語(yǔ)法、思維理論和觀點(diǎn)采取技能［8］。幼兒故事理解能力的發(fā)展對(duì)其成長(zhǎng)具有非常重要的作用。幼兒教師作為幼兒園教育的重要組成部分，對(duì)幼兒故事閱讀理解能力的發(fā)展起著重要的作用。教師如何組織故事閱讀教學(xué)、運(yùn)用何種閱讀教學(xué)策略引導(dǎo)幼兒有效參與閱讀等方面是影響幼兒早期故事閱讀經(jīng)驗(yàn)獲得的重要因素。針對(duì)幼兒早期語(yǔ)言能力發(fā)展的教育研究與實(shí)踐不能缺失對(duì)幼兒故事閱讀教學(xué)策略的關(guān)注。當(dāng)代幼兒園教育倡導(dǎo)以幼兒為主體，強(qiáng)調(diào)幼兒在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。目前大部分幼兒園的故事閱讀教育活動(dòng)正是遵循著這樣的價(jià)值導(dǎo)向。但是研究者觀察發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐中，當(dāng)前大部分幼兒教師沒(méi)有真正關(guān)注影響幼兒故事閱讀理解的關(guān)鍵要素，忽視幼兒在故事閱讀活動(dòng)中的身體表達(dá)，偶爾的身體參與也只是對(duì)故事角色動(dòng)作的機(jī)械模仿，幼兒表達(dá)的不是自己對(duì)文本的理解，也沒(méi)有創(chuàng)造自己的新經(jīng)驗(yàn)，故事閱讀理解能力無(wú)法提升，既影響到幼兒園的教育質(zhì)量也影響了幼兒閱讀能力及其認(rèn)知能力的發(fā)展。

隨著近二十年來(lái)第二代認(rèn)知科學(xué)變革的蓬勃開展，身體與認(rèn)知之間的緊密聯(lián)系得到了充分的檢驗(yàn)［9］。Niedenthal等人提出了具身認(rèn)知的概念，認(rèn)為認(rèn)知包括與周圍環(huán)境交互作用產(chǎn)生的特定身體狀態(tài)以及大腦特定系統(tǒng)中知覺(jué)、行動(dòng)和自我內(nèi)省的體驗(yàn)［10］。具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知活動(dòng)是人的身體跟外在的世界互動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的現(xiàn)象。認(rèn)知的特質(zhì)來(lái)自于身體的本質(zhì)，身體從嬰兒時(shí)期就開始與環(huán)境互動(dòng)產(chǎn)生意義從而開始建構(gòu)，意義是基于身體的經(jīng)驗(yàn)［11］。關(guān)于兒童早期閱讀策略，不少學(xué)者從具身認(rèn)知科學(xué)的角度對(duì)其進(jìn)行了闡釋。有學(xué)者認(rèn)為“如果閱讀理解是具身化的，那么閱讀過(guò)程必須強(qiáng)調(diào)個(gè)體在真實(shí)情境中的體驗(yàn)與感知，尤其是對(duì)于讀者本身、閱讀材料（文本）和環(huán)境之間的關(guān)系的澄清就顯得尤為重要”［12］。也有學(xué)者補(bǔ)充幼兒早期閱讀策略問(wèn)題。黃春霏的研究認(rèn)為，幼兒早期閱讀策略包括具身認(rèn)知策略、視覺(jué)策略和口語(yǔ)理解策略三種［13］。徐艷慧等人則根據(jù)黃春霏設(shè)計(jì)的兒童閱讀理解測(cè)試材料，將63名幼兒按照不同年齡段隨機(jī)分配至具身認(rèn)知、視覺(jué)線索與口語(yǔ)理解三組不同的故事文本呈現(xiàn)情境中，最后研究結(jié)果顯示，具身認(rèn)知策略對(duì)4-5歲幼兒和閱讀的理解層面表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢(shì)，視覺(jué)線索策略在閱讀的記憶層面表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)，口語(yǔ)理解策略效果最差［11］。徐艷慧的這項(xiàng)研究對(duì)具身認(rèn)知閱讀策略給出了一定的適用范圍，并說(shuō)明了具身認(rèn)知策略下不同的閱讀策略適合不同的閱讀目標(biāo)。萊文（Levin）認(rèn)為，不同的策略可以分別促進(jìn)理解或記憶，有的策略甚至可以通過(guò)促進(jìn)理解來(lái)促進(jìn)記憶，不同的策略為不同的閱讀目的服務(wù)［14］。具身認(rèn)知科學(xué)理論對(duì)學(xué)前兒童閱讀理解能力進(jìn)行了全新的詮釋，并對(duì)相應(yīng)的閱讀策略教育實(shí)踐提供了豐富的啟示。但是，回顧已有具身閱讀策略研究除了黃春霏、徐慧艷等從具身認(rèn)知策略對(duì)幼兒閱讀理解能力影響的角度研究故事具身閱讀策略實(shí)踐，研究者們多從具身認(rèn)知基礎(chǔ)思考幼兒早期故事閱讀理解的理論問(wèn)題或是具身認(rèn)知教學(xué)實(shí)施的一般過(guò)程思考具身閱讀教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀，未能從具身閱讀教學(xué)實(shí)踐中的某個(gè)核心要素出發(fā)深入研究。

為了解決上述問(wèn)題，研究者引入“具身閱讀策略”概念。具身閱讀策略是具身認(rèn)知科學(xué)理論在閱讀教育領(lǐng)域的重要運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)讀者身體運(yùn)動(dòng)與視聽(tīng)通道知識(shí)傳遞的整合。在閱讀活動(dòng)中幼兒通過(guò)視覺(jué)、知覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等多通道整合具身經(jīng)驗(yàn)，探索身體記憶中的豐富感覺(jué)，感受生活中、兒童文學(xué)作品中的不同表達(dá)，并嘗試投射自身經(jīng)驗(yàn)表達(dá)創(chuàng)造性的閱讀體驗(yàn)。本研究借助行動(dòng)研究范式，在測(cè)驗(yàn)中班幼兒故事閱讀理解能力“短板”所在的基礎(chǔ)上，深入挖掘教師在利用具身閱讀策略支持幼兒故事閱讀理解上存在的問(wèn)題與具體表現(xiàn)，進(jìn)而分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因并尋求解決策略，總結(jié)此研究取得的階段性進(jìn)展原因，并通過(guò)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)與具身閱讀教學(xué)中幼兒故事閱讀理解能力的成績(jī)進(jìn)行對(duì)比測(cè)驗(yàn)，最后提出通過(guò)具身閱讀策略發(fā)展幼兒故事閱讀理解能力的教育建議。這將有利于解決當(dāng)前幼兒故事教育活動(dòng)實(shí)踐中普遍存在的“為學(xué)故事而學(xué)故事”的問(wèn)題，也能夠有效支持教師利用具身認(rèn)知多通道閱讀策略滿足幼兒認(rèn)知發(fā)展中對(duì)于故事閱讀的需要，有助于教師具身教學(xué)能力的發(fā)展，同時(shí)也為推進(jìn)當(dāng)前以幼兒為主體的幼兒園教育改革提供有建設(shè)性的啟示。

二、研究方案

本研究采用行動(dòng)研究范式。行動(dòng)研究，是指一種教育研究活動(dòng)，它針對(duì)教育實(shí)踐中遇到的具體問(wèn)題與困境，尋求解決問(wèn)題，進(jìn)而提出有針對(duì)性的的改進(jìn)建議，如此往復(fù)［15］。本研究按照行動(dòng)研究范式，在對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行故事類繪本閱讀理解水平測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，制訂活動(dòng)計(jì)劃，實(shí)施活動(dòng)，研討反思，改進(jìn)，再實(shí)踐……形成不斷反思實(shí)踐的教學(xué)與研究范式。

（一）研究對(duì)象

筆者以非參與者的身份進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)——廣西壯族自治區(qū)Y市一所自治區(qū)示范性幼兒園的一個(gè)中班，以此為研究對(duì)象。班級(jí)共有30個(gè)孩子，年齡在4-5歲之間，均為視覺(jué)、聽(tīng)力正常，語(yǔ)言能力發(fā)展正常，智力水平正常的適齡兒童。幼兒在此有一定的故事閱讀教育活動(dòng)課體驗(yàn)，具備該年齡段一定的口頭敘事能力。

（二）研究小組成員

本研究實(shí)施幼兒園為筆者單位長(zhǎng)期校企合作的幼兒園，研究班級(jí)的帶班老師、年級(jí)組長(zhǎng)與主管教務(wù)副園長(zhǎng)均與筆者有過(guò)共同合作研究的經(jīng)歷，對(duì)本研究目的與研究步驟較為了解。其中主要負(fù)責(zé)故事閱讀教育活動(dòng)的A教師教齡為6年，小教中級(jí)職稱，擅長(zhǎng)幼兒語(yǔ)言教育活動(dòng)。

（三）研究步驟

本研究的研究時(shí)間為2019年9月11日至12月30日，研究中使用的繪本來(lái)自于上海師范大學(xué)李星博士團(tuán)隊(duì)匯編的故事類繪本：《第一次上街買東西》《古利古拉的神秘客人》《古利和古拉》《母雞蘿絲去散步》《蘿絲去找雞寶寶》等3個(gè)主題系列繪本故事閱讀活動(dòng)，共5個(gè)子活動(dòng)［16］。根據(jù)研究實(shí)施步驟，將研究分為三個(gè)階段。

第一階段：觀察測(cè)驗(yàn)與反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

從2019年9月11日至30日，主要任務(wù)是測(cè)驗(yàn)研究班級(jí)的30名幼兒在沒(méi)有研究者干預(yù)的情況下，對(duì)其故事閱讀理解水平進(jìn)行測(cè)試，了解中班幼兒（4-5歲）在繪本故事閱讀水平的具體情況，為后面的研究教學(xué)實(shí)踐提供有效的觀察數(shù)據(jù)。在本研究中，故事理解是指通過(guò)被試講述故事及回答故事內(nèi)容相關(guān)問(wèn)題的方式，考察被試對(duì)故事結(jié)構(gòu)元素及故事內(nèi)容的理解程度［16］。在李星博士和王靜［17］等前人研究的基礎(chǔ)上，我們綜合得出以下測(cè)驗(yàn)框架（下圖1）來(lái)描述學(xué)前兒童故事類繪本閱讀理解。研究對(duì)象在“故事結(jié)構(gòu)”“故事內(nèi)容”“故事理解”三方面閱讀理解能力測(cè)驗(yàn)結(jié)果與分析是本次研究第一階段的重點(diǎn)任務(wù)。

第二階段：制訂課堂閱讀策略，實(shí)踐反思

圖1 幼兒故事閱讀理解能力測(cè)驗(yàn)題框架

從2019年10月1日至15日，本階段基于第一階段實(shí)施的《第一次上街買東西》活動(dòng)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析與反思，小組研究設(shè)計(jì)并實(shí)施《古利和古拉》《古利古拉的神秘客人》主題系列活動(dòng)，共2次活動(dòng)。本階段主要探討教師在活動(dòng)過(guò)程中如何有效使用具身閱讀策略滿足幼兒故事閱讀的全方位理解。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒首次使用具身閱讀策略閱讀故事時(shí)會(huì)出現(xiàn)一定的“僵硬”，在研究解決此問(wèn)題的過(guò)程中顯露了新的問(wèn)題，即具身閱讀策略的范式堆積對(duì)幼兒真正全身心投入的閱讀體驗(yàn)造成了消極影響。

第三階段：修訂方案，再實(shí)踐反思

從2019年10月16日至12月30日，在前期研究的基礎(chǔ)上，修訂完成《母雞蘿絲去散步》《蘿絲去找雞寶寶》兩個(gè)活動(dòng)。本階段主要考慮如何運(yùn)用“具身閱讀策略范式”促進(jìn)幼兒對(duì)故事文本的理解而不是變?yōu)樽岄喿x策略成為“真正閱讀”的累贅。在研究的最后部分，對(duì)非實(shí)驗(yàn)班級(jí)傳統(tǒng)閱讀策略與實(shí)驗(yàn)班級(jí)具身閱讀策略進(jìn)行對(duì)比數(shù)據(jù)分析，說(shuō)明具身閱讀策略在幼兒故事閱讀活動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)。

（四）測(cè)驗(yàn)工具

在本研究的第一階段，在參考李星博士和王靜、韓映紅等人的研究成果及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》大班幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容等資料的基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合大班幼兒年齡階段特點(diǎn)自行編制了測(cè)驗(yàn)工具，根據(jù)預(yù)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果對(duì)測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行了修改，并征求了廣西語(yǔ)委兩位專家和三位自治區(qū)示范幼兒園園長(zhǎng)的意見(jiàn)，最終形成了正式測(cè)驗(yàn)工具。本測(cè)驗(yàn)工具的使用主要考察在無(wú)研究者干擾情況下，研究對(duì)象關(guān)于故事類繪本的閱讀能力（包括其對(duì)故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容與故事理解等三方面的閱讀理解能力）。在原始調(diào)研測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)出來(lái)后，我們使用了spss22.0軟件分析數(shù)據(jù)。

（五）資料收集與整理

1.觀察記錄

本研究者利用帶領(lǐng)實(shí)習(xí)生常駐幼兒園實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，在研究期間能夠長(zhǎng)期在班級(jí)觀察記錄幼兒在語(yǔ)言教育活動(dòng)課堂中的真實(shí)表現(xiàn)，以便了解幼兒在語(yǔ)言理解、語(yǔ)言表達(dá)、文本閱讀等方面的情況；同時(shí)，也能夠即時(shí)記錄教師使用的教學(xué)方法、活動(dòng)組織的形式、師幼互動(dòng)的情況。

2.錄音錄像

在本研究進(jìn)行的第一階段，我們將采用錄音的方式記錄幼兒對(duì)于“故事理解”方面測(cè)驗(yàn)的10個(gè)問(wèn)題，以便后期對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行登分與分析；在研究的第二、第三階段，我們將對(duì)研究對(duì)象的課堂行為進(jìn)行全程影像記錄，以方便本研究對(duì)課堂行為的質(zhì)的研究，有助于回溯整理分析。

3.研討

在本研究進(jìn)行的每一個(gè)階段結(jié)束后，參與本研究的成員都需要對(duì)本階段出現(xiàn)的問(wèn)題及下一步的實(shí)施工作進(jìn)行必要的解決與修訂。在研討過(guò)程中，由筆者做好每一次研討的會(huì)議記錄，并形成階段性研究成果總結(jié)性文字納入本研究成果的整理與分析中。

（六）研究的信效度

本研究采用不同的研究工具與方法，確保資料的詳盡與充分，資料的可靠性較高，并在研究的過(guò)程中不斷修訂，以確保研究工作的開展具有科學(xué)性、有效性。在研究成員中，我們吸納了長(zhǎng)期從事高職學(xué)前教育工作的副教授、廣西語(yǔ)委專家教授，還有具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的幼兒園園長(zhǎng)與教師，研究成員結(jié)構(gòu)合理，并定期研討，不斷修正反思。

三、研究結(jié)果與分析

（一）第一階段：繪本故事類閱讀理解能力測(cè)驗(yàn)

1.測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)與材料

本研究測(cè)驗(yàn)采用筒井賴子（日本）創(chuàng)作的繪本故事書《第一次上街買東西》，講述五歲女孩“第一次”獨(dú)自上街去買東西，充滿著一樁接一樁冒險(xiǎn)事件的故事，故事長(zhǎng)度和認(rèn)知程度適合考察學(xué)前兒童故事理解狀況。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)采用李星、王靜、韓映紅等人的研究材料，測(cè)量幼兒在故事結(jié)構(gòu)測(cè)驗(yàn)、故事內(nèi)容測(cè)驗(yàn)和故事理解測(cè)驗(yàn)三方面的閱讀理解狀況。

本研究在借鑒李星博士和王艷等人的測(cè)驗(yàn)材料基礎(chǔ)上，采用了敘事和訪談兩個(gè)任務(wù)完成，研究者和一名被測(cè)幼兒一起進(jìn)入一個(gè)安靜的教室，首先，研究者通過(guò)交談的方式與幼兒相互熟悉，隨后研究者給幼兒一本指定的繪本故事書，要求幼兒閱讀繪本故事書后，能夠一邊翻書一邊講述繪本里的故事。當(dāng)幼兒出現(xiàn)講述障礙而停頓時(shí)，研究者會(huì)通過(guò)提示盡量引導(dǎo)其繼續(xù)講述，但提示語(yǔ)言不涉及故事中的角色或情節(jié)。其次，研究者繼續(xù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性訪談?dòng)變旱娜蝿?wù)。在幼兒講述故事結(jié)束后，研究者統(tǒng)一給出指導(dǎo)語(yǔ)：“你講的故事真好聽(tīng)，但是老師有幾個(gè)問(wèn)題沒(méi)聽(tīng)明白，請(qǐng)你幫幫我吧！”接下來(lái)，研究者一邊翻書，一邊針對(duì)每一頁(yè)內(nèi)容向兒童提問(wèn)關(guān)于故事理解測(cè)驗(yàn)的10個(gè)問(wèn)題。敘事和訪談兩個(gè)任務(wù)總共持續(xù)的時(shí)間，根據(jù)每位幼兒的故事閱讀理解能力及語(yǔ)言表達(dá)能力不同會(huì)有所區(qū)別，一般在10-15 分鐘左右。研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)全程錄音。隨后研究者根據(jù)錄音情況對(duì)被試講述的故事文本進(jìn)行評(píng)分，一個(gè)結(jié)構(gòu)要素給1分或2分，缺漏一個(gè)要素該項(xiàng)計(jì)0分。其中故事結(jié)構(gòu)測(cè)驗(yàn)滿分45分，故事內(nèi)容測(cè)驗(yàn)滿分20分。

2.研究結(jié)果與分析

（1）中班幼兒（4-5歲）對(duì)繪本故事的總體閱讀理解情況

幼兒對(duì)繪本《第一次上街買東西》的故事理解主要包括故事內(nèi)容和故事結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面，通過(guò)幼兒對(duì)口頭敘述故事文本內(nèi)容的情況測(cè)評(píng)其對(duì)故事結(jié)構(gòu)的理解，對(duì)故事內(nèi)容提問(wèn)的回答情況測(cè)評(píng)其對(duì)故事內(nèi)容的理解情況。分別進(jìn)行測(cè)驗(yàn)計(jì)分，從而考察對(duì)故事理解的總體情況（見(jiàn)表1）。

研究以年齡為自變量，故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容以及故事理解總分為因變量做單因素方差分析，結(jié)果顯示，5歲幼兒相比4歲幼兒，其對(duì)有字繪本的故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容以及故事理解總分呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，但4歲幼兒在故事理解總分成績(jī)偏低，與5歲幼兒在故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容方面的組間差異比較顯著（ps＜0.001）；另外，4歲和5歲幼兒在故事結(jié)構(gòu)理解的總分為47.76；在故事內(nèi)容理解的總分為20.68；故事理解總分72.80，總體成績(jī)偏低。

表1 中班幼兒的故事理解成績(jī)

（2）中班幼兒（4-5歲）對(duì)繪本故事結(jié)構(gòu)的理解情況

從表1可以看到，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒對(duì)故事結(jié)構(gòu)的理解能力不斷增強(qiáng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒對(duì)故事結(jié)構(gòu)中各要素的理解、成績(jī)都在不斷提高。但我們也發(fā)現(xiàn)了在此年齡階段的幼兒在故事理解各個(gè)要素中存在弱勢(shì)，為本研究第二階段工作的開展提供實(shí)際的數(shù)據(jù)支持。具體情況如表2所示。

研究以年齡為自變量，故事背景、主題、情節(jié)與結(jié)局為因變量做單因素方差分析，結(jié)果顯示，在對(duì)故事背景、情節(jié)等故事結(jié)構(gòu)顏色等方面，4歲和5歲幼兒組間的差異較為顯著（ps＜0.001）；對(duì)故事主題的理解方面，4歲和5歲幼兒組間的差異非常顯著（ps＜0.05）；在對(duì)故事結(jié)局的理解方面，4歲和5歲幼兒之間則沒(méi)有顯著差異。由此可以看出，4歲和5歲幼兒在故事結(jié)構(gòu)各要素方面的理解存在著較大差異，但這兩個(gè)年齡段幼兒對(duì)故事結(jié)構(gòu)各要素的理解能力尚未成熟，有待發(fā)展。

表2 中班幼兒的故事結(jié)構(gòu)各要素理解成績(jī)

（3）中班幼兒（4-5歲）對(duì)繪本故事內(nèi)容的理解情況

由表1中可以看到，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒對(duì)故事內(nèi)容的理解能力不斷增強(qiáng)。按照故事內(nèi)容的明確信息和隱含信息兩個(gè)方面進(jìn)行比較，其測(cè)評(píng)成績(jī)?nèi)绫?所示。

以年齡為自變量，故事內(nèi)容的明確信息和隱含信息為因變量做單因素方差分析，結(jié)果顯示，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒對(duì)故事內(nèi)容中明確信息和隱含信息的結(jié)論都在不斷增加。4歲和5歲幼兒對(duì)明確信息理解方面沒(méi)有顯著差異；在隱含信息方面，5歲幼兒與4歲幼兒組間存在較為顯著的差異（ps＜0.001）。另外，可以從數(shù)據(jù)中看到，4-5歲幼兒對(duì)于故事隱含信息的理解力較弱，成績(jī)不高。

表3 中班幼兒的故事內(nèi)容要素理解成績(jī)

Thorndyke（1977）研究發(fā)現(xiàn)，故事結(jié)構(gòu)對(duì)故事理解起到重要的作用［18］。在第一研究階段，本研究分享了背景、主題、情節(jié)和結(jié)局等四個(gè)故事結(jié)構(gòu)方面的主要要素，發(fā)現(xiàn)幼兒隨著年齡的增長(zhǎng)其對(duì)故事總體理解以及具體結(jié)構(gòu)要素的理解能力逐漸提升。值得注意的是，通過(guò)本研究的測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示，4歲幼兒初步具備故事結(jié)構(gòu)的相關(guān)概念，并能運(yùn)用到故事的口頭敘事當(dāng)中；幼兒在閱讀繪本過(guò)程中往往傾向于理解故事的主要事件，4歲幼兒開始詳細(xì)把握故事背景和相關(guān)主要情節(jié)，可以推出情感理解他人的行為，但其對(duì)于人物心理狀態(tài)的推理能力尚在發(fā)展中，與5歲幼兒相比事件推理能力較弱；4歲和5歲幼兒都基本能夠?qū)κ录a(chǎn)生的原因進(jìn)行推理；4歲和5歲幼兒在情節(jié)預(yù)測(cè)、故事主題、對(duì)話和人物感受方面的理解明顯低于對(duì)人物角色、背景和引發(fā)事件的理解。這與國(guó)外相關(guān)研究相一致［19］。因此，結(jié)合本階段的測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)結(jié)果和前人的研究，4—5歲是對(duì)幼兒進(jìn)行故事內(nèi)容理解教學(xué)的關(guān)鍵階段，應(yīng)采取有效的閱讀策略引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面之間的主要聯(lián)系和隱含信息來(lái)整體理解故事。具體情況如表4所示。

（二）第二階段：身體多通道參與閱讀，實(shí)踐反思

基于第一階段的研究結(jié)果分析與研討，采取有效的具身閱讀策略引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面之間的主要聯(lián)系和隱含信息來(lái)整體理解故事是本階段的首要任務(wù)。執(zhí)教教師組織第一次繪本故事閱讀活動(dòng)《古利和古拉》，這是一個(gè)古利和古拉兩只田鼠在林子里發(fā)現(xiàn)一個(gè)大雞蛋，可是雞蛋太大沒(méi)法搬走！古利和古拉想了很多辦法，最終決定拉大鍋，背大碗……就地在林子里烤起蛋糕，動(dòng)物聞著香味兒都跑來(lái)了，大家一起分享金黃色的蛋糕的故事。故事末尾“剩下的大蛋殼可以做什么？”根據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求，結(jié)合第一階段關(guān)于4-5歲幼兒故事閱讀理解能力的分析結(jié)果與繪本的故事特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)研討本研究把本次活動(dòng)的閱讀策略定位為：（1）通過(guò)視覺(jué)線索閱讀引導(dǎo)，引導(dǎo)幼兒閱讀繪本畫面信息，根據(jù)畫面信息與文字閱讀把握畫面之間的聯(lián)系整體理解故事；（2）通過(guò)身體肢體動(dòng)作、表情等知覺(jué)刺激，有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒進(jìn)入角色體驗(yàn)，運(yùn)用身體多重感官參與表達(dá)故事中角色形象、動(dòng)作與事件；（3）通過(guò)口述故事進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)刺激，由教師或幼兒朗讀文字表述部分，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感知推測(cè)人物的心理感受。教師有意識(shí)地利用視覺(jué)刺激引導(dǎo)幼兒對(duì)圖畫進(jìn)行理解，引導(dǎo)幼兒進(jìn)入古利、古拉來(lái)到樹林里尋找食物的故事情境，并有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒基于身體參與的多通道（知覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)）的整合把活動(dòng)銜接起來(lái)，例如在“撿橡子、撿板栗”“抬大雞蛋、骨碌大雞蛋”“拖行李、骨碌行李”“砸雞蛋、敲雞蛋”等一系列動(dòng)作模仿的活動(dòng)中，幼兒基本能夠通過(guò)身體參與閱讀的方式表達(dá)故事中的角色形象與事件情節(jié)，重要的是幼兒在身體參與敘事的過(guò)程中理解“古利和古拉為什么最后選擇就地做蛋糕”的原因，從而促進(jìn)幼兒對(duì)故事中因果關(guān)系等隱含信息進(jìn)行有效推測(cè)；同時(shí)，幼兒可以通過(guò)傾聽(tīng)教師或同伴講述故事做出種種反應(yīng)，幫助其對(duì)于故事中的人物情感、主題等做出預(yù)測(cè)和理解，促進(jìn)其對(duì)故事隱含信息閱讀理解能力的發(fā)展。

表4 4-5歲幼兒故事閱讀理解能力及相關(guān)閱讀策略建議表

但是，在觀察中發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題：一是教室原有三列式的座位編排與閱讀的情境似乎限制了幼兒自由身體的探索；二是教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)“角色化”作為活動(dòng)起點(diǎn)，而忽視了作為行為主體的幼兒對(duì)故事“背景”的理解與想象；三是幼兒第一次使用具身閱讀策略進(jìn)行故事閱讀反而成為一些事物信息的干擾，他們仿佛更傾向于模擬某些主要角色及其動(dòng)作，但表現(xiàn)出多為純粹模仿現(xiàn)實(shí)中的動(dòng)物形象，而沒(méi)有細(xì)心觀察畫面，沒(méi)有做到結(jié)合故事情境中感知?jiǎng)游飩兊纳袂?、心理，因?yàn)檫^(guò)分關(guān)注“動(dòng)作與情節(jié)模仿”而忽略了故事內(nèi)容或不能完全記住所有內(nèi)容。這可能與當(dāng)前我國(guó)幼兒園的閱讀教學(xué)方式和家庭教育指導(dǎo)有關(guān)，幼兒在平時(shí)閱讀中很少有具身閱讀的體驗(yàn)，因而會(huì)在本次實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)異常興奮。

基于前一次活動(dòng)的反思，在《古利古拉的神秘客人》活動(dòng)中，我們對(duì)活動(dòng)方案做了相應(yīng)的調(diào)整：教師重新安排了座位的布置，形成了有利于幼兒身體探索的空間。教師先讓幼兒回到故事中，通過(guò)具身認(rèn)知策略，有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒進(jìn)入故事情境而不是馬上進(jìn)入角色體驗(yàn)，運(yùn)用身體多重感官參與表達(dá)故事中角色形象、動(dòng)作與事件；隨后引導(dǎo)幼兒運(yùn)用已知解讀“雪地所在的季節(jié)，在這樣的季節(jié)中我們會(huì)是怎樣的感覺(jué)？”感受角色的行為與情感，最后通過(guò)“墻角上的大口袋”討論與整合幼兒對(duì)圣誕老人的認(rèn)知，協(xié)助幼兒對(duì)角色進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。當(dāng)活動(dòng)開展時(shí)，幼兒能結(jié)合已知表現(xiàn)出對(duì)“雪地上的腳印”的猜測(cè)，而隨著故事的進(jìn)展，畫面給予的信息越來(lái)越明確“大棉靴”“大手套與襪子”“墻角的大口袋”，幼兒能夠通過(guò)畫面之間的聯(lián)系快速捕抓故事的隱含信息，并能通過(guò)身體表達(dá)與口頭敘事增進(jìn)情節(jié)與人物情感的理解；最后孩子們紛紛展開想象，討論“圣誕老人將去何處？”逐漸實(shí)現(xiàn)了透過(guò)畫面明確信息推測(cè)隱含信息的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。但是具身閱讀范式運(yùn)用過(guò)多，在某一環(huán)節(jié)反復(fù)使用，在一定程度上干擾了幼兒自我投入的閱讀體驗(yàn)，即具身閱讀策略的范式堆積對(duì)幼兒真正全身心投入的閱讀體驗(yàn)造成了消極影響。如何有效運(yùn)用具身閱讀策略，是我們下一階段要思考解決的問(wèn)題。

（三）第三階段：安排具身閱讀范式的關(guān)鍵事件，增進(jìn)幼兒閱讀感知

為有效運(yùn)用具身閱讀策略，避免閱讀范式堆積對(duì)幼兒閱讀體驗(yàn)造成消極影響，汲取前兩階段經(jīng)驗(yàn)，第三階段形成的活動(dòng)是《母雞蘿絲去散步》《蘿絲去找雞寶寶》主題活動(dòng)，共2次活動(dòng)。幼兒在第三階段對(duì)于故事的理解與表達(dá)有了進(jìn)一步的提升，能透過(guò)畫面與文字的隱含信息解析故事的深層含義與主題，主要可以看到幼兒通過(guò)“具身表達(dá)”從一般性的表現(xiàn)（生硬的語(yǔ)氣與表情表現(xiàn)角色形象與特征）上升到生動(dòng)性的表現(xiàn)（能夠結(jié)合情境用適宜的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、動(dòng)作、表情等去表現(xiàn)角色），這說(shuō)明幼兒通過(guò)具身閱讀策略促進(jìn)了其對(duì)于故事隱含信息與故事結(jié)構(gòu)的理解能力。

在本階段的活動(dòng)中，經(jīng)研究成員的反復(fù)討論研究，認(rèn)為教育戲劇理論中關(guān)于故事關(guān)鍵事件“故事棒”“定格”“鏡像畫面”的概念比較適合幼兒在具身閱讀中運(yùn)用。“故事棒”可用于回顧故事情節(jié)，“定格”“鏡像畫面”用于發(fā)揮幼兒的想象，探索人物或事件的不同面向［20］。在最后進(jìn)行的《母雞蘿絲去散步》等活動(dòng)中，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較成熟。如《母雞蘿絲去散步》繪本故事文字講述的是母雞蘿絲去散步的平淡無(wú)奇的故事，而圖畫則還講述了狐貍追逐獵物卻屢屢受挫的故事。教師首先運(yùn)用“故事棒”的方式，讓幼兒在自行閱讀文本后繪制《母雞蘿絲散步的流程圖》，蘿絲“繞”過(guò)池塘，“越”過(guò)干草堆的時(shí)候，“穿”過(guò)籬笆……這些動(dòng)詞非常準(zhǔn)確地抓住了母雞蘿絲的動(dòng)作，也是教師引導(dǎo)幼兒通過(guò)身體動(dòng)作表現(xiàn)故事關(guān)鍵情節(jié)的步驟；接著幼兒分組討論狐貍到達(dá)這些地點(diǎn)它會(huì)可能發(fā)生的事情并通過(guò)“鏡像畫面”表現(xiàn)狐貍在院子里、池塘邊、草堆里等故事畫面，結(jié)合思路追蹤進(jìn)一步了解幼兒的想法。幼兒聯(lián)結(jié)已有認(rèn)知，通過(guò)身體動(dòng)作、表情、語(yǔ)言、聽(tīng)覺(jué)等多感官參與到具身閱讀體驗(yàn)中，幼兒初步感知畫面之間的邏輯聯(lián)系、故事背景、情節(jié)及對(duì)人物心理狀態(tài)，解讀故事結(jié)構(gòu)和故事內(nèi)容特別是故事隱含信息的經(jīng)驗(yàn)也因此得以提升。

在研究對(duì)象班級(jí)結(jié)束繪本《母雞蘿絲去散步》活動(dòng)后，為檢驗(yàn)具身閱讀教學(xué)策略與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)策略在幼兒故事閱讀活動(dòng)中的作用，本研究在園內(nèi)同一年級(jí)非實(shí)驗(yàn)班級(jí)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)策略與實(shí)驗(yàn)班級(jí)具身閱讀教學(xué)策略進(jìn)行《母雞蘿絲去散步》故事繪本閱讀理解測(cè)驗(yàn)的成績(jī)進(jìn)行了對(duì)比。

與研究的第一階段測(cè)驗(yàn)方法一樣，我們采用錄音的方式記錄幼兒對(duì)于“故事理解”方面測(cè)驗(yàn)的10 個(gè)問(wèn)題，并對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行登分與分析。本次研究測(cè)驗(yàn)在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)班級(jí)與實(shí)驗(yàn)具身閱讀教學(xué)班級(jí)中展開幼兒對(duì)繪本《母雞蘿絲去散步》的故事理解能力方面的成績(jī)測(cè)驗(yàn)。故事理解主要包括故事內(nèi)容和故事結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面，通過(guò)幼兒對(duì)故事內(nèi)容的問(wèn)題考察故事內(nèi)容理解，對(duì)文本內(nèi)容的講述考察故事結(jié)構(gòu)理解。從而進(jìn)行測(cè)評(píng)計(jì)分，以考察總體理解情況（見(jiàn)表5）。

以班級(jí)為自變量，故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容以及故事理解總分為因變量做單因素方差分析，結(jié)果顯示，具身閱讀教學(xué)班級(jí)相比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)班級(jí)，其對(duì)有字繪本的故事結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容以及故事理解總分占有一定的優(yōu)勢(shì)；在對(duì)故事結(jié)構(gòu)和故事內(nèi)容的理解上，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)班級(jí)和具身閱讀教學(xué)班級(jí)幼兒的組間差異都比較顯著（ps＜0.001）；在故事理解總分上，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)班級(jí)和具身閱讀教學(xué)班級(jí)幼兒的組間差異都比較顯著（ps＜0.001）。通過(guò)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，具身閱讀策略相比傳統(tǒng)閱讀策略對(duì)中班幼兒故事閱讀理解水平的提升具有一定的優(yōu)勢(shì)。

表5 中班傳統(tǒng)閱讀教學(xué)班級(jí)與具身閱讀教學(xué)班級(jí)幼兒的故事理解成績(jī)表

四、討論與教育建議

（一）討論

本研究主要采用行動(dòng)研究范式進(jìn)行，針對(duì)前階段測(cè)驗(yàn)結(jié)果或?qū)嵺`中的問(wèn)題而進(jìn)行后階段的研究，具有“反饋——調(diào)整性”的特點(diǎn)，即研究者可以根據(jù)實(shí)踐中發(fā)生的情況對(duì)活動(dòng)的目標(biāo)、結(jié)果和手段進(jìn)行調(diào)整。經(jīng)過(guò)四個(gè)月的行動(dòng)研究實(shí)驗(yàn)，研究對(duì)象的故事閱讀理解能力都獲得了提升，從而驗(yàn)證了具身閱讀教學(xué)策略的有效性。這種有效性不僅體現(xiàn)在后期活動(dòng)幼兒的活動(dòng)表現(xiàn)中，還體現(xiàn)在幼兒對(duì)閱讀活動(dòng)的熱情與多感官整合的閱讀經(jīng)驗(yàn)，幼兒能主動(dòng)把具身閱讀范式運(yùn)用在故事閱讀外的其他文本的閱讀體驗(yàn)中，研究成員對(duì)具身閱讀教學(xué)策略更為熟悉，運(yùn)用具身閱讀教學(xué)策略的能力得到了提高。下面對(duì)本研究關(guān)于具身認(rèn)知策略下幼兒故事閱讀理解能力的影響因素作總結(jié)。

1.教師教育觀念對(duì)于教學(xué)行為的影響作用

觀念是客觀事物在人腦中的反映。思想意識(shí)即觀念指導(dǎo)著人們的行動(dòng)。在教育領(lǐng)域，教育觀念不同看待教育問(wèn)題的視角也不同，教育觀念會(huì)潛移默化影響教師的教學(xué)行為。具身閱讀策略作為第二代認(rèn)知科學(xué)變革的新興產(chǎn)物，其倡導(dǎo)的身體多通道整合的閱讀教學(xué)策略與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)策略有著許多不一樣的地方，并不為教師所熟悉與掌握。談到閱讀策略，教師的了解仍停留在“幫助”學(xué)生閱讀，而不是“感染”學(xué)生閱讀，即要求教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行閱讀中首先要用一切身體語(yǔ)言感染學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本情境，而不是“闖入式”的帶讀。因此，具身閱讀策略不但是一種閱讀方法，更是一種教學(xué)方法。在研究過(guò)程中，研究者繼續(xù)為執(zhí)教教師補(bǔ)充關(guān)于具身認(rèn)知理論與具身教學(xué)的理論知識(shí)，并引入“具身閱讀”教學(xué)策略，讓理論與實(shí)踐不斷進(jìn)行對(duì)話，形成理論支持與自我反思的結(jié)合，促進(jìn)其觀念的解放與提升。

2.隱含信息是制約幼兒故事理解的關(guān)鍵要素

本研究發(fā)現(xiàn)，故事結(jié)構(gòu)和故事內(nèi)容是幼兒故事理解的關(guān)鍵要素，在幼兒早期閱讀能力發(fā)展過(guò)程中起著重要的作用。在本研究測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，4歲幼兒最先掌握故事主題和結(jié)局，開始具備故事結(jié)構(gòu)的相關(guān)概念（背景、主題、情節(jié)、結(jié)局等），并能夠運(yùn)用到故事講述中，但他們?nèi)狈?duì)轉(zhuǎn)折情節(jié)的理解；5歲幼兒在教師加強(qiáng)其對(duì)細(xì)節(jié)觀察，通過(guò)仔細(xì)觀察角色的動(dòng)作表情，可以做到嘗試推斷角色的感受、對(duì)話、故事中的因果關(guān)系。因此，故事內(nèi)容中的隱含信息對(duì)于4-5歲幼兒理解故事內(nèi)容和主題起到關(guān)鍵性的作用。教師可以通過(guò)情境布置、表演游戲、具身模仿等具身閱讀策略引導(dǎo)幼兒捕捉畫面之間聯(lián)系對(duì)畫面內(nèi)容進(jìn)行思考并推進(jìn)，教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)中應(yīng)將這些問(wèn)題涉及到隱含信息的提問(wèn)中，著重提高幼兒對(duì)于故事內(nèi)容隱含信息的理解能力。

3.多重感知覺(jué)的刺激是幼兒閱讀理解的基礎(chǔ)

基于第二代認(rèn)知科學(xué)的具身假設(shè)，語(yǔ)言理解的知覺(jué)表征理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言理解與理解者身體知覺(jué)系統(tǒng)之間的密切聯(lián)系，認(rèn)為語(yǔ)言理解不應(yīng)是獨(dú)立于理解者身體之外的一種信息加工過(guò)程。多重感知覺(jué)的刺激是幼兒閱讀理解的基礎(chǔ)［21］。本研究在設(shè)計(jì)時(shí)遵循具身認(rèn)知科學(xué)中關(guān)于語(yǔ)言理解的知覺(jué)表征理論的觀點(diǎn)，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中充分調(diào)動(dòng)幼兒知覺(jué)、動(dòng)覺(jué)、視覺(jué)等多感官通道整合閱讀體驗(yàn)；在活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程中，教師仔細(xì)觀察、感受、分析幼兒的情緒、體驗(yàn)與表達(dá)需要，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用自身閱讀體驗(yàn)進(jìn)入情境或?qū)巧凸适码[含信息做深入的探索，師幼沉浸在不斷的內(nèi)在對(duì)話中，教師啟發(fā)幼兒通過(guò)多感知通道輔助語(yǔ)言理解，促進(jìn)具身閱讀體驗(yàn)的完成。

（二）教育建議

1.用具身認(rèn)知科學(xué)理論重新認(rèn)知幼兒早期閱讀教學(xué)策略

第一代認(rèn)知科學(xué)即傳統(tǒng)的身心二元對(duì)立以及對(duì)人身體的忽視是幼兒教育主要的理論和實(shí)踐問(wèn)題。身體是人類認(rèn)知發(fā)展的起點(diǎn)，身體通過(guò)感受、體驗(yàn)、表達(dá)釋放而存在，我們要打破身心二元對(duì)立的思維方式，從整體性的視角再度理解身體［22］。語(yǔ)言教育關(guān)注身體體驗(yàn)對(duì)于幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有重要的理論指導(dǎo)意義。本研究引入“具身閱讀策略”概念，發(fā)現(xiàn)幼兒故事閱讀活動(dòng)中身體（肢體、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等）表達(dá)與幼兒的認(rèn)知密切相關(guān)，假如能創(chuàng)造條件讓幼兒綜合運(yùn)用身體的“碎片”感覺(jué)，表達(dá)自己對(duì)主題、因果關(guān)系、角色心理狀態(tài)等文本內(nèi)容的理解與想象，支持鼓勵(lì)他們的創(chuàng)造性表達(dá)，就能夠有效解決目前幼兒閱讀活動(dòng)中關(guān)于文本內(nèi)容理解特別是隱含信息理解的問(wèn)題。首先，多重感知的刺激是幼兒閱讀理解的基礎(chǔ)。多重感知的融合對(duì)于幼兒的適應(yīng)性行為非常重要，在故事情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)應(yīng)多關(guān)注幼兒自身的感知體驗(yàn)細(xì)節(jié)，運(yùn)用科學(xué)的閱讀引導(dǎo)策略幫助幼兒整體上完整感知事物，促進(jìn)感知之間的相互影響；其次，視覺(jué)感知是幼兒閱讀中最重要的方式，對(duì)于幼兒對(duì)于記住盡可能全面的文本信息非常關(guān)鍵。教師在活動(dòng)前期，可以安排幼兒進(jìn)行視覺(jué)符號(hào)理解文意。繪本中的圖文結(jié)合順應(yīng)了幼兒表象思維與想象思維發(fā)展的特點(diǎn)，使得幼兒通過(guò)“看”感知到很多內(nèi)容及其意義［23］。再次，聽(tīng)覺(jué)感知是幼兒閱讀理解的常用方式，幼兒在聽(tīng)教師講故事時(shí)會(huì)表現(xiàn)出種種反應(yīng)，對(duì)于故事中的情節(jié)、環(huán)境、形象、主題等做出預(yù)測(cè)和理解［24］。最后，體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)是幼兒閱讀理解的主要途徑。我國(guó)黃春霏和徐艷慧等學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究均表明，用具身認(rèn)知理論建構(gòu)的具身閱讀策略測(cè)驗(yàn)成績(jī)對(duì)4-5歲幼兒閱讀理解比口語(yǔ)理解策略與視覺(jué)線索策略高。徐艷慧（2018）更指出，具身認(rèn)知策略的整體閱讀成績(jī)?cè)?-5歲年齡層面上表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢(shì)，這種優(yōu)勢(shì)主要是童傳統(tǒng)的口語(yǔ)理解策略相比較而得出來(lái)。另外，徐慧艷還指出“不同閱讀策略適合不同的閱讀目標(biāo)”，因此我們?cè)谟變洪喿x教學(xué)活動(dòng)中，不應(yīng)局限于單一的閱讀策略，而是要根據(jù)實(shí)踐和關(guān)注幼兒閱讀需要隨時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整。

2.研究創(chuàng)設(shè)幼兒“具身閱讀”的條件

一方面，具身閱讀的意義在于給予閱讀者自由的身體參與閱讀體驗(yàn)。具身教學(xué)首先要求給予學(xué)生適宜的身體自由，調(diào)動(dòng)起認(rèn)知、情緒及其身體的動(dòng)機(jī)［25］。認(rèn)可并尊重學(xué)前兒童自由的身體的存在是具身閱讀教學(xué)的前提，只有自由的身體才能進(jìn)行視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多方面的感知和動(dòng)作模擬操作［21］。幼兒可以在具身閱讀過(guò)程中通過(guò)身體模仿、多感知體驗(yàn)等方式促進(jìn)其對(duì)自我體驗(yàn)的認(rèn)知。另一方面，情境化的閱讀環(huán)境是具身閱讀開展的物質(zhì)條件。閱讀是身心、文本與情境的深度耦合，閱讀環(huán)境是體現(xiàn)閱讀質(zhì)量的具身化前提［21］。具身的教學(xué)環(huán)境采用適合師生互動(dòng)、生生知識(shí)交流的座位編排，采取有利于幼兒多感知刺激的適宜的教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)、美術(shù)、科學(xué)等多領(lǐng)域的輔助體驗(yàn)及課件等音視頻的安排。

3.合理利用具身閱讀范式，增進(jìn)閱讀體驗(yàn)

具身閱讀范式是指具身閱讀策略中常用的一些表達(dá)方式。本研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)合故事文本挖掘適合具身閱讀范式開展的關(guān)鍵事件，可以有效解決活動(dòng)中“范式堆積”問(wèn)題。如可以借鑒教育戲劇中關(guān)于“故事棒”“定格”和“鏡像畫面”概念，有效引導(dǎo)幼兒抓住關(guān)鍵情節(jié)理解故事結(jié)構(gòu)及內(nèi)含的隱含性要素，將具身閱讀范式的運(yùn)用與教學(xué)戲劇“身體敘事”的戲劇習(xí)式相結(jié)合，促進(jìn)幼兒故事閱讀理解能力的提升。