梅麗莎·K·尼爾森

在這個極端氣候干擾、生態(tài)臨界值被突破、經(jīng)濟動蕩、社會政治不穩(wěn)定的時代，教育工作者如何培養(yǎng)下一代成年人和領(lǐng)導(dǎo)者？換句話說，針對一個反烏托邦（dystopian）的未來，是否應(yīng)該有一種新型教育？盡管世界從來不存在太平無事的穩(wěn)定狀態(tài)，但21世紀(jì)第二個十年所發(fā)生的地球變遷和社會混亂卻前所未有，全世界著實到了警鐘長鳴的地步。當(dāng)今時代被稱為“人類世”（Anthropocene），即人類主宰地球的時代，這個新的歷史時代要求教育工作者徹底重新思考教育的宗旨和目標(biāo)，特別是思考如何培養(yǎng)年輕人開創(chuàng)充滿生機和希望的未來。

然而，幾個世紀(jì)以來，原住民（indigenous peoples）一直經(jīng)歷著各種形式的殖民主義強加給他們的激進改變——西方教育是其中最險惡、最具破壞性的一種。毋庸諱言，大多數(shù)原住民社群和有色人種社群在接受西方教育的過程中經(jīng)歷了某種形式的壓迫、偏見、暴力和種族歧視。因此，這些學(xué)生往往不愿充分信任和關(guān)切這樣一個曾經(jīng)傷害他們或他們的家人，并且也有可能再次傷害他們的制度，這是原住民學(xué)生和有色人種學(xué)生輟學(xué)率高的原因之一，也是那些棕色人種、女性、藝術(shù)型青少年、同性戀者、殘障人士或處于特殊學(xué)習(xí)狀態(tài)（learning spectrum）的學(xué)生輟學(xué)率高的原因之一。在我們這個不斷發(fā)展、多元化的世界里，教育需要徹底的轉(zhuǎn)型（radical transformation），方能適應(yīng)各種社群的需要。

一些學(xué)者指出，美洲原住民早已在經(jīng)歷“后世界末日式”（post-apocalyptic）的現(xiàn)實，或者說“其生存現(xiàn)狀在我們祖先看來已經(jīng)是反烏托邦的未來”。土地被剝奪、種族滅絕政策、被迫遷徙、被禁錮在保留地、資源被攫取、有毒污染肆虐、體制和環(huán)境種族主義——這些都是現(xiàn)代美洲原住民和全球許多土著居民面臨的現(xiàn)實。在許多方面，這些群體早就已經(jīng)生活在一個幻滅的現(xiàn)實中，很多年輕人感覺到了這一點。在哪里可以找到許多人所說的“希望的一方水土”（a geography of hope）呢？

英文的“教育”（education）的詞根是“educare”，意思是“生發(fā)、長出”，其含義就像從井里提水。從這個意義上說，教育是內(nèi)生的（源自內(nèi)在的），而不是外生的（源自外在的）。當(dāng)然，在師生關(guān)系中，教育的關(guān)注點是內(nèi)在學(xué)習(xí)和外在學(xué)習(xí)之間的微妙互動。許多倡導(dǎo)社會正義的后殖民（post-colonial）教育家拒絕接受西方教育中非人性、壓迫式的“儲存式教育”（banking model of education）（保羅·弗萊雷），這種模式把知識當(dāng)作可以儲存到學(xué)生大腦的資本，以便以后像錢一樣被榨取。

這種“儲存式教育”與原住民的學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式相對立。一個主要區(qū)別是，原住民教育在關(guān)注知識內(nèi)容的同時，同樣關(guān)注（甚至可能更加關(guān)注）學(xué)習(xí)的過程，因而將知識作為一個生命系統(tǒng)（a living system），而不是一種商品。特瓦族（Tewa）教育家格里戈·凱耶特（Greg Cajete）將這個過程稱為“逐漸知道”（coming-to-know），這個過程不僅僅是關(guān)于我們知道什么，更是關(guān)于我們?nèi)绾沃?，以及我們?yōu)槭裁粗馈Ｔ谠∶竦氖澜缬^里，知識的獲得伴隨著擔(dān)當(dāng)重任，因此，教育項目應(yīng)該反映和促進尊重生命的文化價值觀和道德行為。

考慮到這個星球上大約有3.7億的原住民，其中包括當(dāng)今美國的500萬印第安人/阿拉斯加原住民（他們代表著數(shù)百個原住民民族、部落和文化），那就意味著有無數(shù)種類型的原住民學(xué)習(xí)過程，這些學(xué)習(xí)之道或“原住民知識體系”（Indigenous Knowledge Systems）是基于獨特的語言、認(rèn)識論和本體論——認(rèn)識和存在于世界的方式，這些不同的世界觀自然地通過獨特的教學(xué)法或教學(xué)方式來表達自己。

一、原住民學(xué)習(xí)之道的三要素

原住民教育長期形成的學(xué)習(xí)之道包含與西方教育截然不同的要素。其中三大核心要素是：學(xué)習(xí)的精神體（learning spirits）、具身化學(xué)習(xí)（embodied learning）、共生的情境化學(xué)習(xí)（symbiotic and contextual learning）。這三個要素是相互聯(lián)系的，直接關(guān)聯(lián)到一種參與式關(guān)系，以及一種對自然界的深入理解，這種理解奠定了一種不同于西方文化的身份認(rèn)同、歸屬感和目的感。此外，這些元素有助于照見人們對一方水土天然的歸屬感，也有助于培養(yǎng)人們守護自然的好管家精神（正是周圍的自然界為我們提供了生命的養(yǎng)料），這些教育實踐根植于扎根一方水土的學(xué)習(xí)，其核心是掌握如何在一個地域的生態(tài)約束下和諧生活的真知。

在這些相互關(guān)聯(lián)的核心要素上，原住民教育因地域和文化的具體差異表現(xiàn)出豐富的多樣性。但是，它們彰顯了一個共同點：當(dāng)人們聆聽土地（及其祖先）的“精神之聲”，發(fā)揮其全部的才能，并在棲居的土地上和共生的社群中踐行文化價值觀和環(huán)境倫理時，人們就能充分展現(xiàn)其整全而巧妙的學(xué)習(xí)力。很多這樣的“土方法”可以納入到非原住民教育項目中，以幫助所有學(xué)生更好地發(fā)展整全學(xué)習(xí)能力，更好地與自然世界連結(jié)，這也將幫助他們適應(yīng)即將步入的反烏托邦社會。

二、學(xué)習(xí)的精神體

契卡索族（Chickasaw）的法學(xué)教授詹姆斯·“塞克耶”·楊布拉德·亨德森（James “Sakej” Youngblood Henderson）和密卡茂族（Mi-kmaw）教育家瑪麗·巴蒂斯特（Marie Battiste）研究了“學(xué)習(xí)的精神體”的概念。這些精神體潛藏在這片土地的生態(tài)系統(tǒng)中。在一個人一生的不同階段，他/她會喚醒并記起這些不同的精神體。這個觀點認(rèn)為，每個人，甚至每種生命形式，都有學(xué)習(xí)和成長的能力：生命等于學(xué)習(xí)（life equals learning）。亨德森說，這些學(xué)習(xí)精神體“就像認(rèn)知引力”，它們是強大的吸引力，引導(dǎo)我們走向我們在特定時期所需要的道路和經(jīng)歷，培養(yǎng)并發(fā)揮我們的天賦和技能。

每個人與生俱來就擁有學(xué)習(xí)的精神體。隨著時間的推移，這些精神體在人生不同階段覺醒或出現(xiàn)。它們也許是任何生物體的細胞組織或脫氧核糖核酸（DNA）所固有的;也許來自祖先的靈魂或其他實體;也許是一個人個性的獨特表達——當(dāng)人與一方水土產(chǎn)生共鳴，并且不斷成熟時。無論它是什么，許多部落都有這樣的觀念和理解：人之為人的使命之一，是關(guān)注和支持他們學(xué)習(xí)精神體的綻放。作為家長、教師和長者，我們尤其需要滋養(yǎng)年輕人的學(xué)習(xí)精神體。不管明顯與否，許多原住民教育項目致力于培養(yǎng)完整的人，尊重他們所屬的社群（無論是可見的還是不可見的社群），包括他們的學(xué)習(xí)精神體。

三、具身化學(xué)習(xí)

許多原住民教育項目把人的整全存在作為學(xué)習(xí)的機體：頭腦、身體、心靈和精神。這些教育項目包括所有主要的感覺——視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺——以及直覺和運動知覺意識或本體感覺（proprioception），即一種全身的、非頭腦的對自我和空間的實在意識（a whole-body， non-mental physical awareness）。頭腦是最明顯的教學(xué)途徑，因為我們有語言、想法、問題、邏輯和跨邏輯的思維過程。我們的頭腦是美麗而復(fù)雜的器官，可以成為我們最大的盟友。但正如許多人所說，頭腦是一個好仆人，但不是一個好主人。它需要與我們的學(xué)習(xí)精神體和其他認(rèn)知模式建立倫理連結(jié)，以平衡頭腦的還原主義特征和二元論傾向。

歐洲中心主義過分強調(diào)頭腦——特別是頭腦的邏輯、線性、還原論和短視的部分——給人類和地球帶來了嚴(yán)重后果。這種思維過分強調(diào)創(chuàng)造越來越復(fù)雜的技術(shù)，不顧及長期后果地使用技術(shù);借助這些技術(shù)，人類已經(jīng)破壞了森林、山脈和棲息地，并使許多物種瀕臨滅絕。地球目前正處于第六次大滅絕危機（the sixth great extinction crisis）之中——全都是人類的手筆。到2050年，上述已知物種的15%～35%將由于人類活動而滅絕，甚至我們自己的物種——智人（Homo sapiens）——也處于危險之中。

此外，由于核能的爆發(fā)和大量儲存的碳被釋放到大氣中，人類已經(jīng)永遠地改變了地面下的地質(zhì)層和地面上的大氣層。除了這些影響，歐洲中心主義對邏輯實證主義、還原論、笛卡爾二元論和抽象主義的癡迷，意味著人類已經(jīng)被迫忽視自己的其他學(xué)習(xí)能力，并迫使它們萎縮，特別是摒棄了通過心靈、身體、精神的學(xué)習(xí)之道。

在19世紀(jì)和20世紀(jì)，澳大利亞、加拿大、美國的教會學(xué)校和政府開辦的寄宿學(xué)校所采取的文化種族滅絕（cultural genocide）政策和做法，對諸多原住民族群的健康產(chǎn)生了長期的、毀滅性的影響。此外，這種類型的教育已經(jīng)傷害了所有的民族（不論種族背景），因為我們所有人都擁有創(chuàng)造性的、富有想象力的、帶有情感的認(rèn)知方式，但這些都遭到了破壞、壓迫或詆毀。我們只有培養(yǎng)這些超理性的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)之道，才能點燃和彰顯真正的整全教育。

原住民善于“做中學(xué)”，即通過身體來學(xué)習(xí)，比如跳舞、木雕、編織籃子、劃獨木舟、種樹、清理種子，它調(diào)動了外在和內(nèi)在的感官。在從事這些重要的文化活動時，身體的學(xué)習(xí)和認(rèn)知生動地展現(xiàn)出來。運動、音樂、舞蹈的節(jié)奏是具身化學(xué)習(xí)和記憶的極佳的促進因素，運動也可以是一個使用身體作為學(xué)習(xí)場所的好方法。因此，易洛魁人特別強調(diào)打長曲棍球，瑪雅人也有玩球類游戲的偉大傳統(tǒng)。許多部落有棍棒游戲，用骰子等物體為工具創(chuàng)造“賭博”游戲，這些都是鼓勵年輕人培養(yǎng)一個強大的身體意識和具身化學(xué)習(xí)過程，這些游戲還教授數(shù)學(xué)和幾何等主題。

此外，因為人們的直覺的反應(yīng)速度往往比大腦更快，因此，傾聽身體的智慧和認(rèn)知方式很重要。現(xiàn)在，科學(xué)證實了腸道中存在“第二大腦”（second brain）。不管是否追隨某一種精神傳統(tǒng)，人人都擁有情感、心靈和精神。在過去的20年中，情商和生態(tài)心理學(xué)（eco-psychology）領(lǐng)域的研究工作不斷深入，教育工作者和研究人員正在揭示情商和一方水土的連結(jié)在全人教育和健康人生中的重要價值。

四、共生的情境化學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是一項重要的個人努力，無論是閱讀一本書，寫一篇文章，思考一個重要的問題，還是進行“求學(xué)探索”（字面義或比喻義）。 但是，對于原住民教育的大部分內(nèi)容來說，學(xué)習(xí)是一個相互連結(jié)和促進互惠的社群協(xié)作的過程。

原住民教育為諸如從老年人到青年，從青年到老年人，以及同齡人之間代際的知識傳播提供有活力的空間，但是，原住民教育不僅關(guān)注向其他人學(xué)習(xí)，還關(guān)注向文化寶藏或“文本”學(xué)習(xí)，如服飾、陶器、籃子、面具、獨木舟等。這些文化瑰寶是由自然材料制成的，并被賦予了豐富的象征意義和知識，這些珍寶是人類創(chuàng)造力和大自然饋贈的結(jié)晶，我們要感恩給予人類食物、庇護所、藥物、衣物、文化器物等的非人類親屬。

向土地學(xué)習(xí)是獲得知識的主要方法。在許多原住民的世界觀里，自然是終極導(dǎo)師。我們必須向超越人類的世界學(xué)習(xí)，并與之保持互惠互助的關(guān)系：當(dāng)?shù)氐闹参铩游?、太陽、月亮、風(fēng)、火、土壤以及賦予我們生命的各種元素。帕塔瓦米印第安人植物學(xué)家羅賓·齊美熱（Robin Kimmerer）說：“這種‘人類與非人類世界之間生生不息的禮物交換的世界觀是原住民環(huán)境哲學(xué)的根基?！边@種與自然世界直接、密切的聯(lián)系是原住民科學(xué)（Native sciences）的基礎(chǔ)，對于培養(yǎng)與地方的情感和精神連結(jié)至關(guān)重要。

“共生”（symbiosis）——共同生活在社群里——這個概念蘊含著這樣一個觀念，即強調(diào)對話、交流和協(xié)商。這些交流是跨年代的、跨部落的、跨文化的，而且往往也是跨物種的。與看重產(chǎn)出成效的常規(guī)課堂討論不同的是，這種交流通常不是以取得某些成果為基礎(chǔ)的（盡管它可以具有成效）。許多原住民學(xué)習(xí)圈側(cè)重于一種不同的學(xué)習(xí)和分享。首先，通常沒有一個單一的、具體的教師，但是圈子里的所有人都被認(rèn)為是教師和學(xué)習(xí)者。其次，所有人坐成一個圈，形成一個平等的場域（不分地位高低或尊卑）。第三，一個人的分享往往沒有時間限制， 可以很短或很長，沒有插話或打斷，除非說話者有此要求。第四，強調(diào)深度傾聽，每個人在內(nèi)心懸置或質(zhì)疑自己的預(yù)設(shè)和偏見，以便真正聽到他人的聲音和意義。長時間的沉默是受歡迎的，也被認(rèn)為是健康的。

這個通常被稱為“學(xué)習(xí)小屋”（learning lodge）的原住民學(xué)習(xí)空間，鼓勵和歡迎人們提出通常無人問及的問題，以此引發(fā)集體探究——一種“群體思維”（group mind）或通過語音進行的集體冥想（group meditation）。這種探究明顯不同于其他學(xué)習(xí)空間，在這個圈子里，人們會對某些問題或話題的復(fù)雜性或矛盾性感到驚訝，有時也會感到悲傷或沮喪。最重要的是，在這個圈子里，非常不鼓勵評判和競爭式的自我活動，而鼓勵保持對不同觀點（視為和每個人自己觀點是平等的）的包容，從而創(chuàng)造一個安全的——許多人可能會說，禮儀化的，甚至是神圣的——學(xué)習(xí)空間。在這里，一個人可以分享，而不用擔(dān)心犯錯，受到訓(xùn)斥，被譴責(zé)，或被無視，這是消除了羞辱感（shameless）的教育。

在學(xué)習(xí)小屋里，學(xué)生參與對話的程度更高，因為他們感到了一個安全的、儀式化的學(xué)習(xí)空間的存在。例如，那些通常不愿意在典型的大學(xué)課堂上發(fā)言的學(xué)生，感到自己可以更加自在地安住在現(xiàn)場，彼此從心目中看見對方，可以更加自由地表達自己的不同觀點或獨特見解，而不帶恐懼和評判。學(xué)生們還評論說，他們體驗到了更深層次的傾聽和更精細的時間感。學(xué)生們懂得了“善于思考”的重要性，即開始學(xué)習(xí)（需要深度傾聽）之前，需要從心智、情感、身體上清理自己，讓自己扎根一方水土。這種積極的臨在（active presence）——佛法可能稱之為正念（mindfulness）——改變了一個人與時間的關(guān)系，這對學(xué)生來說是醍醐灌頂?shù)?，有助于他們獲得更多的歸屬感和幸福感。

除了培養(yǎng)這些更為內(nèi)在的原住民學(xué)習(xí)過程外，這些課程還強調(diào)共生的情境化學(xué)習(xí)的重要性：直接從本土景觀和原住民社區(qū)獲得知識。課程的一個必修部分是4次密集的周六全天田野調(diào)查，到不同的自然區(qū)域，了解當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)系統(tǒng)和文化景觀。走出教室，進入自然，是原住民教育的關(guān)鍵。全班同學(xué)參觀了印第安峽谷（Indian Canyon）——它是一個美麗的天然橡林峽谷，也是一個歐隆族（Ohlone）活生生的文化遺產(chǎn)區(qū)，還參觀了普雷西迪奧（Presidio）國家公園的城市流域體系，一個種植本土食物的有機教學(xué)農(nóng)場，以及太平洋沿岸的貝丘（shellmound，簡稱“海灘”）。

在這些田野調(diào)查中，參與者直接從這片土地的原住民——歐隆族人、米佤族人（Miwok）和其他加利福尼亞印第安人那里學(xué)習(xí)。這些本土“掌知人”和文化實踐者分享了他們對不同話題和不同地方的傳統(tǒng)生態(tài)知識（traditional ecological knowledge）。學(xué)生們從原住民口述史和傳統(tǒng)的人類環(huán)境歷史中了解這片土地的歷史。他們與當(dāng)?shù)刂参锘樱瑢W(xué)習(xí)傳統(tǒng)食物和藥物。他們還學(xué)習(xí)入侵植物物種，如桉樹（eucalyptus）和法國金雀花（French broom），以及當(dāng)?shù)厝巳绾蜗拗七@些物種生長。這樣的學(xué)習(xí)過程就是他們學(xué)習(xí)生態(tài)修復(fù)或“生態(tài)—文化修復(fù)”（eco-cultural restoration）的過程，亦即恢復(fù)原住民社群、土著民族和他們所依賴的生態(tài)系統(tǒng)的健康，維護它們的福祉。

八、原住民文化之根與“第八火焰”新人類

阿尼什那貝各族群流傳著“第七火焰預(yù)言”（Seventh Fire Prophecy），它與我們這個岌岌可危的時代有關(guān)。這則預(yù)言說，北美洲的原住民目前生活在“第七火焰”中。“第七火焰”是指在殖民化對原住民的思想、身體、心靈和精神造成毀滅性影響之后的一個文化復(fù)蘇時期。土著人民正在修補“頭腦分裂的社會”（split-head society），療愈寄宿學(xué)校時代的歷史創(chuàng)傷，以及19世紀(jì)和20世紀(jì)美國和加拿大政府政策所造成的其他壓迫性影響。根據(jù)這個預(yù)言，城市和農(nóng)村的混族（mixed-raced）原住民將重新發(fā)現(xiàn)休眠沉寂的傳統(tǒng)知識和實踐，創(chuàng)造新的生活方式，并開始編織一種維系原住民之根（indigeneity）的現(xiàn)代新文化，這些原住民將成為第八火焰（the Eighth Fire）的新人類，致力于維護親緣關(guān)系、和平與互惠互助。

但是，單靠原住民無法實現(xiàn)這個新文化的創(chuàng)生?！皽\膚色”人需要做出決定，是繼續(xù)沿著剝削、壓迫和破壞的道路走下去，走這條滿目瘡痍的焦土之路;還是選擇記起自己的原住民文化之根，轉(zhuǎn)而追求一條尊重、敬畏和再生的道路——在這條道路上，他們將與新人類為伍，這樣，一條美麗與和平的綠色道路終將勝利。有趣的是，奧肯那根（Okanagan）作家兼“掌知人”詹妮特·阿姆斯特朗（Jeannette Armstrong）認(rèn)為，原住民文化之根更多的是基于生態(tài)素養(yǎng)（eco-literacy）和集體治理——而不是血統(tǒng)——的活生生的環(huán)境倫理。同樣，莫霍克族（Mohawk）種子保育者若汶·懷特（Rowen White）鼓勵所有人“再次澆灌我們自己的DNA中的種子和智慧”。著名農(nóng)學(xué)家、土地研究所（Land Institute）創(chuàng)始人韋斯·杰克遜（Wes Jackson）寫道，人類必須再次“土生土長”（become native to place）。

鑒于上述強有力的陳述和預(yù)言，對于“如何創(chuàng)造一種新型的教育，從而為反烏托邦的未來做準(zhǔn)備，或者從而避免反烏托邦的未來”這個問題，復(fù)興原住民文化之根或許是一個可行的答案。在這個“人類世”時代，人類迫切需要轉(zhuǎn)化和進化到一個擁抱原住民文化之根和親緣中心主義（kincentricism）的時代。然而，如何做到這一點而不落入“白人對原住民之道的竊取和剝削”的陷阱呢？

哥倫比亞的科吉族人（Kogi）稱現(xiàn)代的工業(yè)人類為“小兄弟”（Little Brother），稱自己為“大哥哥”（Elder Brother）——因為他們作為本土“掌知人”，仍然與地球母親的心跳深深相連。要怎樣才能讓“小兄弟”洗耳恭聽呢？還有時間嗎，還是為時已晚了？不管“小兄弟”聽不聽，原住民在先知教導(dǎo)的推動下，正在行使他們的自決權(quán)和教育權(quán)，恢復(fù)原住民的生活方式，并將之教給他們的年輕一代，幫助點燃“第八火焰”，創(chuàng)造新人類。目前正在進行的許多原住民教育的案例清楚地表明，社會各界都在聽取這些教導(dǎo)，使自己的思想去殖民化，并準(zhǔn)備重新學(xué)習(xí)，從而為一個綠色的未來創(chuàng)造新人類。

參考文獻（略）

（版權(quán)信息：本文選自世界觀察研究所（World Watch Institute）的《世界狀況報告2017》，書名為《大地教育：地球大變遷時代對教育的反思》（Rethinking Education on a Changing Planet）。文章原題為：Education for the Eighth Fire： Indigeneity and Native Ways of Learning，已獲出版社授權(quán)并經(jīng)作者同意。）

編輯 呂伊雯 ? 校對 徐玲玲