【摘要】個體與群體的關(guān)系是構(gòu)成集體的基本要素之一。以群體去個性化現(xiàn)象和群體極化現(xiàn)象對集體中學(xué)生的影響為切入點，對于探索實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)者為中心歷史與社會課堂學(xué)教策略具有建設(shè)性意義。

【關(guān)鍵詞】學(xué)為中心? 個體? 群體? 心理效應(yīng)? 學(xué)教策略

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）11-0002-02

個體與群體的關(guān)系是構(gòu)成班集體的基本關(guān)系。學(xué)生作為群體中的個體，難免會受到集體的積極或消極影響。因此以個體與群體關(guān)系常見的心理效應(yīng)為切口，將為實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的歷史與社會課堂有效學(xué)習(xí)提供有益探索。

一、個體與群體間的心理效應(yīng)及對歷史與社會課堂學(xué)教的影響

群體與個體間的影響會隨著情景和條件的變化而發(fā)生改變，其間表現(xiàn)的具有一定規(guī)律性的現(xiàn)象便是群體與個體間的心理效應(yīng)。群體去個性化現(xiàn)象和群體極化現(xiàn)象便是個群關(guān)系中常見的心理效應(yīng)。

（一）群體去個性化現(xiàn)象及其對歷史與社會課堂學(xué)教的影響

群體去個性化是指群體之中的個體因社會約束力的降低，進而為個體從事反常行為創(chuàng)造了條件。其在日常教學(xué)中的影響共分兩種：一是集體中由于責(zé)任劃分不明確，致使學(xué)生個體推脫原本應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任;二是由于學(xué)生個體以“匿名”的形式淹沒在集體中，致使集體或教師的約束力下降。

【案例】小組活動，活而不動——責(zé)任分散

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《眾多的河湖》

探究活動：學(xué)生任意選擇一個大洲作為談?wù)搶ο?。介紹該大洲的主要河流及其基本信息。（教室里一下子熱鬧了起來，同學(xué)們積極討論著問題。）

展示環(huán)節(jié)：（一番推脫，最后教師指定了一個人）我選擇亞洲……這個……（課堂陷入尷尬中）

小組合作學(xué)習(xí)是一種常見的以學(xué)習(xí)者為中心的開放式學(xué)習(xí)方式。然而置于小組之中的學(xué)生個體就會 “群體去個性化”的影響。案例中教師設(shè)計的探究活動只明確了活動的目標(biāo)，但對于學(xué)習(xí)的分工并沒有進行明確劃分。因此在討論中的責(zé)任主體是不明確的，其所承擔(dān)的責(zé)任是分散的。群體去個性化現(xiàn)象的負(fù)面效用，其實就是指在責(zé)任分散的群體中，人們更容易失去自我意識、自我監(jiān)控，更容易做出有違于常規(guī)的事情。

【案例】還沒輪到我，我已經(jīng)輪過了——匿名隱形

人教版七年級下冊《歷史與社會》? 框題：《富庶的四川盆地》

活動任務(wù)：根據(jù)四川盆地的自然條件分析如何發(fā)展這里的經(jīng)濟。

分工：四個大組分別對應(yīng)農(nóng)業(yè)、工業(yè)、第三產(chǎn)業(yè)、精神生活。

（展示環(huán)節(jié)）第一大組：發(fā)展農(nóng)業(yè)可以……（其他大組依在討論，教師多次提醒，但依舊聲音不斷。）

第二大組：發(fā)展工業(yè)可以……（三、四大組在竊竊私語，第一大組卻對于別人的回答好像并不關(guān)心）

案例中討論環(huán)節(jié)的明確分工有助于學(xué)習(xí)個體在明確責(zé)任的驅(qū)使下有效參與學(xué)習(xí)。但在展示環(huán)節(jié)，輪到的小組處于明確的角色中，未輪到或是已完成展示的小組又處于了“匿名隱形”狀態(tài)，進而出現(xiàn)了失常的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這就是群體去個性化現(xiàn)象的另一表現(xiàn)，處于群體中的個體是以“匿名”的形式存在的，他人的行動與己無關(guān)，于是自己參與的意識就大大減弱了。

（二）群體極化現(xiàn)象及其對歷史與社會課堂學(xué)教的影響

群體極化現(xiàn)象就是指個體受到群體的影響，其原有的觀點或態(tài)度傾向得到加強，從原來的群體平均水平加強到支配的地位。個體受到群體極化現(xiàn)象的影響，其行為會朝著兩個極端的方向發(fā)生偏轉(zhuǎn)，因此其在學(xué)教中帶來的影響也分為兩類：一是學(xué)生個體受到集體的影響，原本并不強烈的消極意識被不斷放大、強化;二是學(xué)生原本擁有積極的意識，但是受到集體的影響，致使被減弱甚至消失。

【案例】被“平反”的牛角尖——冒險偏移

人教版八年級上冊《歷史與社會》? 框題：《秦末農(nóng)民起義與漢朝的建立》

師：楚漢之爭，最終的勝利者是劉邦。請同學(xué)們分析成敗的原因。

生1：劉邦與關(guān)中父老約法三章，廢除秦律，贏得了民心。項羽驕傲自大，縱兵殺掠，大失民心。（教師一番夸贊）

生2：項羽運氣不好！（班里一陣哄笑）那個“笨老頭”指錯了路，項羽才會烏江自刎?。ò嗬镉质且魂嚭逍Γ?/p>

師：這位同學(xué)太厲害了，說得很有道理?。ò嗬镌俅我魂嚭逍Γ?/p>

生3：劉邦、項羽運氣都挺好的……（哄笑聲越來越大，場面失控）

案例中學(xué)生的“牛角尖”回答受到教師的完全肯定，加之一次次集體哄笑聲的助推，給學(xué)生造成了這是正確行為的假象，于是其行為越演越烈。這一情景即群體極化現(xiàn)象中冒險偏移情況的出現(xiàn)，個體受到群體的影響其冒險心態(tài)被不斷擴大。

【案例】被冷落的烹飪材料——謹(jǐn)慎偏移

浙江省歷史與社會教學(xué)關(guān)鍵問題研討展示課：《如何認(rèn)識統(tǒng)一始終是中華民族歷史發(fā)展的主流》

探究活動：十二道“史”味 （探究國家統(tǒng)一、分裂的影響）

教師出示十二個史料（學(xué)案及PPT上有大片文字，學(xué)生發(fā)出抵觸的聲音）學(xué)生可以選擇一個也可以選擇多個史料，論證得出一個關(guān)于國家統(tǒng)一或分裂影響的結(jié)論。展示環(huán)節(jié)中，幾個學(xué)生針對排序靠前的史料作了分析，之后一片寂靜。

案例中的教師結(jié)合熱播節(jié)目，搜集了豐富的史料，設(shè)計了旨在培養(yǎng)學(xué)生歷史意識的探究活動。但活動參與度不高，成效不理想，究其原因便是群體極化現(xiàn)象中謹(jǐn)慎偏移的情況所致。所謂“謹(jǐn)慎偏移”，就是指原本積極的情緒因為受到集體的影響而被弱化直至消失。案例中文字量大，展現(xiàn)形式單一，讓學(xué)生意識到了學(xué)習(xí)活動的枯燥性和困難性。加之，教師未對課堂起到恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)，致使消極情緒被放大，最終導(dǎo)致探究活動的失敗。

三、基于個體與群體間心理效應(yīng)的歷史與社會學(xué)教策略

以學(xué)習(xí)者為中心即要求以學(xué)生為主體，以學(xué)情為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生參與到有意義的任務(wù)活動中，最終實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。因此基于個體與群體間的心理規(guī)律所采取的學(xué)教策略將為探索有效的歷史與社會課堂學(xué)教提供借鑒。

（一）隱者無忌 明者有責(zé)

【案例】“實名制”學(xué)案

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《逐水草而居》

探究活動：解密奇葩

教師展示被打了“馬賽克”的四張圖片。要求：學(xué)生推測馬賽人的生產(chǎn)生活方式并說出理由。學(xué)案上記錄討論的成果，每一項都需注明提出人的名字。

小組活動分工不明導(dǎo)致責(zé)任分散，進而在群體去個性化現(xiàn)象的驅(qū)使下出現(xiàn)活而不動的情況。案例中探究活動的設(shè)計明確了任務(wù)，進行了分工。關(guān)鍵是要求全員參與，且每一項任務(wù)均要求“實名制”記錄在學(xué)案上。所以這一份“實名制”的學(xué)案不僅可以落實學(xué)生探究的成果，更為關(guān)鍵的是可以起到時時提醒、刻刻督促的效果。該做法的實質(zhì)就是針對“群體去個性化”的心理現(xiàn)象，將集體完成的任務(wù)明確地劃分到了每個個體，以組內(nèi)異質(zhì)的活動原則將個體責(zé)任不明的“隱者”轉(zhuǎn)變成為了責(zé)任明晰的“明者”，由此來抑制消極的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)活動效力。

（二）彼此交織 化暗為明

【案例】由此及彼，由始至終

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《垂直的生計》

探究活動：生存大PK? XX中學(xué)VS印加帝國

活動規(guī)則：1.四個大組依次參與四個回合：食、衣、住、行;2.展示觀點，他組可以反駁，但必須理由充分。

（展示環(huán)節(jié)）生1：可以用數(shù)目來建造房屋。生2：安第斯山區(qū)非常寒冷，木頭建造的房屋御寒效果差。生3：可以用力氣大的動物來搬運貨物。生4：力氣大的動物體型也大，無法在崎嶇的山路上行走。

組間異質(zhì)的小組活動可能會出現(xiàn)各自為戰(zhàn)現(xiàn)象，即個體處于“匿名隱形”狀態(tài)，他們對于他組漠不關(guān)心，致使活動參與度下降。案例中教師以PK形式激發(fā)學(xué)生的參與積極性。同時以反駁他人的形式來促使學(xué)生時刻關(guān)注他人表現(xiàn)，由此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。因此旨在減少群體去個性化現(xiàn)象在組間異質(zhì)小組活動中的負(fù)面影響，就應(yīng)設(shè)計出組與組互相交織，人與人發(fā)生碰撞的思維活動。由此消除學(xué)生“匿名隱形”的狀態(tài)，使學(xué)生參與活動由此及彼，由始至終。

（三）情理交融 亦張亦馳

【案例】“無厘頭”中也有頭

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《垂直的生計》 探究活動：生存大PK? XX中學(xué)VS印加帝國——只可采取與印加人所處時代相匹配的措施。

人教版七年級上冊《歷史與社會》? 框題：《逐水草而居》

探究活動：解密奇葩——根據(jù)打了“馬賽克”的四張圖片，推測馬賽人的生產(chǎn)生活方式。

上述兩個案例在上文中已有體現(xiàn)，這兩個探究活動的“無厘頭”要素激發(fā)了學(xué)生的主動參與意識。教學(xué)情境的設(shè)計應(yīng)基于學(xué)情源于學(xué)生生活，同時要為學(xué)習(xí)活動而服務(wù)。新穎、開放的“無厘頭”活動形式，可能因為學(xué)生的過度熱情，以至于偏離探究方向，最終事與愿違。以上兩個活動設(shè)計的出發(fā)點則兼顧了學(xué)生感性和理性認(rèn)知。如生存大PK規(guī)定“只可采取與印加人所處時代相匹配的措施”。例如解密奇葩中規(guī)定“要說出推測的理由”。這兩條要求在活動之前教師就予以強調(diào)，這就為活動目標(biāo)的達(dá)成起到了有效的指引作用。可見由群體極化現(xiàn)象所帶來的冒險偏移，是可以通過教師理性的預(yù)設(shè)和感性的調(diào)動來予以克服的。教師在設(shè)計開放性程度較高的教學(xué)活動時應(yīng)作出明確且符合理性價值標(biāo)準(zhǔn)的活動要求，進而將學(xué)生的冒險情緒控制在一定的范圍。

（四）整體設(shè)計 環(huán)環(huán)相扣

【案例】活動的鋪墊

人教版七年級下冊《歷史與社會》? 框題：《中華文明的曙光》

解密游戲——新手教程

師：新手玩游戲，先得經(jīng)歷新手教程環(huán)節(jié)。一來是教會你們?nèi)绾蝸斫饷埽ㄒ龑?dǎo)學(xué)生認(rèn)識實物資料），二來可以給你們確定正式游戲時你們適合什么難度。老師這里有四個難度——傳奇級、專家級、職業(yè)級、業(yè)余級。你們最后能參與到什么級別的游戲，就由你們在新手教程中的表現(xiàn)決定了。

（同學(xué)們躍躍欲試，前面環(huán)節(jié)表現(xiàn)積極，積極爭取可以優(yōu)先選擇的權(quán)利。選擇傳奇級、專家級學(xué)習(xí)的小組并沒有出現(xiàn)畏難情緒）

上文中提到的“十二道史味”活動和該案例中的解密游戲活動，均對學(xué)生的能力要求較高，然而結(jié)果卻大不相同。究其原因該案例中教師以“解密”主線貫穿全課。新手教程環(huán)節(jié)作了充分的知識、能力鋪墊，同時難度級別是學(xué)生自發(fā)選擇的，因此學(xué)生參與活動的積極性不斷高漲。相反，“十二道史味”活動卻是在這節(jié)課中突然出現(xiàn)的，是教師強加給學(xué)生的任務(wù)，學(xué)生的積極情緒自然更容易受到集體的影響而逐漸減弱甚至消失?？梢?，課堂中出現(xiàn)的群體極化現(xiàn)象中的謹(jǐn)慎偏移，是由于教師教學(xué)設(shè)計不符合學(xué)生的生活邏輯，未作好充分的知識、能力和情感鋪墊所造成的。因此學(xué)習(xí)活動設(shè)計的應(yīng)具有較強的整體性，注重環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的邏輯聯(lián)系，這樣學(xué)生的積極情緒才能被放大，消極情緒才能被化解，教學(xué)的實效才能得到保障。

群體去個性化現(xiàn)象和群體極化現(xiàn)象對于歷史與社會課堂學(xué)教中的個人與集體發(fā)揮著重要的影響，教師應(yīng)該依據(jù)學(xué)情、教情，合理調(diào)配學(xué)生的“明確責(zé)任”或“模糊匿名”狀態(tài)，運用群體極化的相關(guān)心理規(guī)律將學(xué)生的積極情緒轉(zhuǎn)化成強大的課堂助推力，并在持續(xù)的教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)協(xié)作、理性思維的能力。

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作者簡介：

徐崢（1988-），男，浙江杭州人，大學(xué)本科，一級教師。作者曾獲浙江省歷史與社會課堂教學(xué)評比一等獎、浙江省地方課程課堂教學(xué)評比一等獎。