王琳瑜

【摘 要】在科學(xué)活動(dòng)中，幼兒的思維處于具體直觀的特點(diǎn)，他們?cè)谔骄恐袘{借各種感官對(duì)事物產(chǎn)生和建立起最直觀的感受。在建構(gòu)“幼兒園樹地圖”中，幼兒對(duì)“枯樹”有了最直接的感受和體驗(yàn)，通過(guò)尋找幼兒園特別的樹的過(guò)程中，他們產(chǎn)生了一系列的思維探究。教師通過(guò)識(shí)別兒童興趣、提供多樣的探究支架，使自己成為幼兒學(xué)習(xí)強(qiáng)有力的支持者、合作者和引導(dǎo)者，從而引發(fā)幼兒對(duì)“枯樹”更深入的思考和挖掘。

【關(guān)鍵詞】思維探究;支架作用;幼兒

著名教育家陳鶴琴先生曾提出“大自然、大社會(huì)都是活教材”，幼兒教育應(yīng)注重幼兒的世界是幼兒自己去探索、去發(fā)現(xiàn)的，大自然、大社會(huì)是孩子們最真實(shí)的、最豐富的、最具吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境。幼兒的學(xué)習(xí)既是個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)需要有教師適時(shí)適當(dāng)?shù)慕槿耄峁┲С趾蛶椭倪^(guò)程，在幼兒園樹資源的主題活動(dòng)中，讓我產(chǎn)生了以下思考：

一、當(dāng)幼兒在直觀感受的過(guò)程中，教師是“問(wèn)題脈絡(luò)”的建構(gòu)者

“尋找幼兒園特別的樹”的主題活動(dòng)是由一群五六歲的孩子發(fā)起的，活動(dòng)是從發(fā)現(xiàn)新園種植不久的光禿禿的樹（孩子們稱為“枯樹”）時(shí)，給孩子們帶來(lái)了視覺上的疑問(wèn)：“這些樹怎么都是差不多的，光禿禿的枝干、零星的樹葉？”、“這些樹都是一樣的嗎？”、“樹的名字是什么？”、“為什么樹干上綁了草繩？”、“大樹死了嗎？”，一系列的問(wèn)題接踵而來(lái)。當(dāng)教師在觀察中，看到兒童出現(xiàn)提問(wèn)、追問(wèn)時(shí)，證明他們對(duì)事物或現(xiàn)象有了進(jìn)一步探究的欲望。幼兒對(duì)“枯樹”的觀察和感受是不一樣的，這時(shí)，教師應(yīng)讓他們互相交流各自的發(fā)現(xiàn)，讓他們通過(guò)思維的碰撞，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分享，在幼兒交流的基礎(chǔ)上，教師適時(shí)地對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)梳理，規(guī)劃和建構(gòu)“問(wèn)題”探究的脈絡(luò)，如：1、怎么樣去認(rèn)識(shí)新園的樹？2、認(rèn)識(shí)新園的樹可以從樹的哪些方面探索？3、你發(fā)現(xiàn)的樹是屬于哪個(gè)游戲區(qū)域的？有了清晰的脈絡(luò)，幼兒也有了具體探究和做計(jì)劃的方向，可以向樹的更深處挖掘。

二、當(dāng)幼兒在思維探究中，教師是“麻煩”的制造者

《指南》指出：“幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在探究具體事物和解決實(shí)際問(wèn)題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過(guò)程?！庇變簣@內(nèi)有豐富的自然資源，給幼兒帶來(lái)了很好的探究、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。當(dāng)幼兒在戶外游戲時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)地去尋找大樹，他們會(huì)從不同的角度，如：樹的葉子、枝干、果實(shí)等方面進(jìn)行探索。教師需要從旁觀察，必要時(shí)提供“支架”，支持幼兒進(jìn)行深入探究。

當(dāng)孩子們?cè)趹敉饣顒?dòng)時(shí)，無(wú)意之間發(fā)現(xiàn)了一棵大樹的樹干和樹枝上長(zhǎng)滿了尖尖的、長(zhǎng)長(zhǎng)的刺時(shí)，我抓住這個(gè)契機(jī)，用手機(jī)記錄下了孩子們的發(fā)現(xiàn)?！斑@是什么樹？”、“你見過(guò)的哪些樹是長(zhǎng)刺的？”一系列的問(wèn)題在孩子們的腦中盤旋，一個(gè)戶外活動(dòng)就這樣變成了孩子們的討論會(huì)。一個(gè)眼尖的孩子，發(fā)現(xiàn)了大樹上貼著標(biāo)簽，驚喜地大叫并問(wèn)我：“老師，這是不是寫著樹的名字？”當(dāng)孩子們討論不出結(jié)果時(shí)，這個(gè)孩子能夠通過(guò)自己對(duì)大樹的觀察去探索、去發(fā)現(xiàn)樹上帶著的秘密，以及他能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)“標(biāo)簽”產(chǎn)生聯(lián)想。當(dāng)孩子們找到大樹的秘密時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)介入，對(duì)他們的發(fā)現(xiàn)給與支持和肯定，同時(shí)，也要適時(shí)地引發(fā)幼兒對(duì)香泡樹更深入的探究，于是給孩子們制造了問(wèn)題：“香泡樹為什么會(huì)長(zhǎng)刺？”。在孩子們?cè)谡J(rèn)識(shí)樹后，教師還要從多方面、多角度跟隨主題去思考：在建構(gòu)幼兒園的樹地圖中，不僅要認(rèn)識(shí)樹，還應(yīng)對(duì)樹所在的地理位置，即樹所在的游戲區(qū)域進(jìn)行了解，以為建構(gòu)幼兒園的樹地圖做下較好的鋪墊。從而又產(chǎn)生了問(wèn)題：“我們要怎么做，才能讓別人知道或找到幼兒園里的香泡樹？”，因此，一本本“尋找幼兒園里特別的樹”的記錄本呈現(xiàn)在我們的眼前。幼兒不僅對(duì)柚子樹進(jìn)行觀察、探索，還對(duì)它所在的區(qū)域進(jìn)行了記錄與分享。這時(shí)，教師就起到了引領(lǐng)的作用，為幼兒設(shè)計(jì)深入探究的問(wèn)題和環(huán)節(jié)，給幼兒帶來(lái)“麻煩”，讓幼兒探究“麻煩”，和幼兒解決“麻煩”。

三、當(dāng)幼兒在實(shí)踐操作中，教師是“資源”的提供者

在“尋找幼兒園特別的樹”中，我們不僅有科學(xué)實(shí)踐探究，還有藝術(shù)表征。在課程主題開始時(shí)，我們會(huì)根據(jù)課程計(jì)劃歸納、整理課程活動(dòng)中所需的資源。并根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容確定需要收集的資源。我們將大樹的“身體結(jié)構(gòu)”進(jìn)行拆解，收集了形態(tài)各異的樹葉、粗細(xì)不同樹枝、質(zhì)感不同的樹皮等。在課程活動(dòng)的一系列開展中，大部分收集的資源也相應(yīng)地投入到了區(qū)域活動(dòng)中，我們可以從資源架上有效地選擇樹葉讓幼兒進(jìn)行分類整理，從而延伸到區(qū)域游戲中，在科發(fā)區(qū)進(jìn)行樹葉的分類、排序，利用放大鏡觀察不同樹葉的葉脈紋路，并進(jìn)行記錄;美工區(qū)，進(jìn)行樹葉拓印、彩繪樹葉娃娃、樹葉拼貼畫，樹葉書簽、樹皮拓印、制作大樹模型等。此刻，教師成為“提供者”的身份介入幼兒的活動(dòng)，為他們出謀劃策，從對(duì)戶外的樹的觀察探究到室內(nèi)的創(chuàng)意制作，在環(huán)境與材料的互動(dòng)中，幼兒自主性得到了提高，觀察探究能力、表達(dá)交流能力、設(shè)計(jì)制作能力、藝術(shù)創(chuàng)造能力也得到了提升。物質(zhì)材料是幼兒探究的必要條件，教師為幼兒提供適宜的材料、開放的環(huán)境能夠讓材料與環(huán)境中蘊(yùn)含的概念自然地滲透給幼兒，也是教師對(duì)幼兒進(jìn)行有效指導(dǎo)的一種方式。

在“樹資源”的活動(dòng)中可以看到教師的作用是巨大的：以幼兒的探究興趣為中心，以幼兒學(xué)習(xí)、探究的過(guò)程為依據(jù)而開展;強(qiáng)調(diào)在課程活動(dòng)中的引導(dǎo)價(jià)值，為幼兒搭建支架，對(duì)幼兒的探究方法、探究思維、表征方式等進(jìn)行引導(dǎo)和提升。在幼兒遇到難題時(shí)，教師能以多重“身份”介入，使幼兒得到適宜的、具有啟發(fā)性的幫助。

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