張艾功

在當前現(xiàn)實的教學情境中，知識點、單課時、講授灌輸、紙筆測試，可以說是一套備受教師青睞的組合拳。知識中心大行其道，訓練主義甚囂塵上，教學膠著于知識的表層結構，導致知識學習符號化、知識管理碎片化、知識測評單一化。學生處于被動接受、機械記憶、孤立理解的淺層學習，無法實現(xiàn)由低階學習向高階學習的有序推進和螺旋進階。教與學固守著傳統(tǒng)的舒適區(qū)，遑論促進核心素養(yǎng)的落地生根。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調：“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養(yǎng)?！痹诨貞推平猬F(xiàn)實教學困境的過程中，項目學習有力促進了基于核心素養(yǎng)的語文教學轉型，有效改變了教師單向灌輸、學生被動接受的局面，通過“做事”的項目培養(yǎng)學生的關鍵能力、價值觀念和必備品格。學生在做中學、悟中學，在真實的言語實踐活動中提升語文素養(yǎng)。由此可見，語文項目學習是落實核心素養(yǎng)和語文學習任務群的有效方式。

一、語文項目學習能夠促進新課改理念的落地生根

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提倡學習任務群教學，而任務群教學與項目學習一脈相承，都融入了杜威的“做中學”和克伯屈的“任務驅動”兩種重要的學習理念?！白鲋袑W”為整個學習活動的支點，“任務驅動”是言語實踐的主線，“每個學習任務是一個學習項目，多個學習項目有機融合在一起構成學習任務群”。有鑒于此，可結合新課改所提倡的“大項目、大主題、大任務”理念開展大單元設計，以核心素養(yǎng)為導向，以大項目為載體，以大主題整合學習內容與學習資源，以大任務統(tǒng)攝具體的學習活動，力求改變語文教學中知識點的逐項解析和能力的機械訓練模式，破解學生成為配合教師作秀的課堂道具的尷尬局面。在探索新教學的過程中將學習中心、整體性學習、協(xié)同學習等新課改理念落到實處。

1.從學習者中心走向學習中心

以學習為中心是對以學習者為中心的迭代升級，也可以理解為以問題解決為中心。教師應提高站位，從“教”的設計轉向“學”的設計，站在學生的立場定位學習，讓學習這個中心統(tǒng)領學生、教師、教材、環(huán)境、技術等學習要素，聚合并借助這些要素促進學，實現(xiàn)學。以學習為中心關注學生為學，點燃了學生學習的激情，激發(fā)了學生的內驅力，在學生“學會”的基礎上，著力解決“會學”的問題。學生從被動接受走向主動學習，從“學后用”走向“做中學”，在問題解決的實踐中建構知識、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)。

2.從碎片化學習走向整體性學習

語文項目學習本質上是核心素養(yǎng)導向下整體性單元學習，體現(xiàn)了由碎片到整體的嬗變。傳統(tǒng)的語文教學以文本為起點，圍繞知識點對文本進行肢解式分析，而項目學習圍繞學科核心概念設計項目，用學科核心概念統(tǒng)攝單元主題，再用主題聚合單篇文本。在項目學習視角下，“文本不是學生在研習、模仿甚至膜拜后到達的終點，而是學生面對生活與成長中的種種困惑，在一定的情境下促使他們發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的輔助性材料”。如此，學生在整體的項目單元的語文實踐中發(fā)展語文素養(yǎng)，從而解決了“課時主義”造成的知識碎片化、技能訓練過度化等問題。

3.從個體學習走向協(xié)同學習

在當今信息化、全球化的時代，教師不能僅僅關注學生收獲的基本知識和技能，更應關注批判性思維、解決問題、協(xié)同合作、交流演講等學生在未來社會所必需的素養(yǎng)。而項目學習則給學生提供了接觸沸騰的社會生活的機會，給學生提供了協(xié)同合作的機會，給學生提供了社會實踐活動預演的機會。小組伙伴相互學習，相互激勵，共同提高，從而超越了傳統(tǒng)的競爭學習。例如，在進行“人生規(guī)劃”主題學習時，需要小組成員在討論交流的基礎上合作設計生涯人物訪談提綱;參加“激揚青春”主題演講評選前，先在組內進行模擬演講，請同伴提出改進意見。在解決問題的過程中，促使學生完成了對未來生活和社會關系的預演，有助于學生形成健全的社會人格。

二、語文項目學習是基于真實情境的深度學習

語文項目學習是以語文課程標準為依據(jù)，基于核心素養(yǎng)整合學習內容，通過設計與學生現(xiàn)在或未來生活相關的真實情境與挑戰(zhàn)性任務而開展的言語實踐活動。而深度學習以核心素養(yǎng)為旨歸，是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學習，強調內容整合與真實性問題解決，促進跨情境的遷移應用。由此可見，項目學習與深度學習有著共同的訴求，二者有著內在的同構性，都具有情境性、整合性、高階性等特征，項目學習本質上是真實情境下的深度學習。具體體現(xiàn)在如下方面。

1.情境性

符號化的知識只是素養(yǎng)的媒介和手段，情境是知識轉化為素養(yǎng)的橋梁，是解決問題的舞臺。項目學習關注的是真實的生活情境，即便是虛擬的，也應當是學生在未來的生活中可能遇到的。教師設計項目時應關注學生的現(xiàn)實生活與認知經(jīng)驗，圍繞學生的需要演繹與升華，引導學生在真實的情境中解決與語文學科相關的現(xiàn)實問題。例如，撰寫高中生生涯報告、開展高中生學涯規(guī)劃等活動?；谶@樣一種真實而有意義的情境開展學習活動，幫助學生認識自我、思考人生、積極探索，從而能在未來不確定的情境中做出有意義的選擇。

2.整合性

在知識爆炸、瞬息萬變的今天，整合具有重大的力量。教師應具有整合的視野和意識，敢于打破學科課程壁壘，開展跨學科、跨媒介的學習，有意識地將不同學科的內容統(tǒng)整到語文課程中。例如，將新課改、新高考所強調的生涯規(guī)劃教育融入語文課程，在語文教學中滲透生涯教育，引導學生以更開闊的視野和更靈活的思維學習語文。當然，還可以將豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源、線上線下混合學習方式等納入整合的視野，重建任務群學習生態(tài)，形成縱橫交錯的網(wǎng)狀學習結構，體現(xiàn)語文學習的豐富性、綜合性、開放性等特點。

3.高階性

項目學習用高階學習包裹低階學習，改變了以往學習從低階開始且主要在低階附近徘徊的局面。其所強調的“做”，“不只動手，更需動腦，學生要在富有挑戰(zhàn)性的任務驅動下，邊實踐，邊反思，邊成長”。“做”不是目的，思考解決問題，促進思維能力提升才是學習的目的。例如，在開展“人生規(guī)劃”主題學習時，學生首先要思考本質問題“人生需要規(guī)劃嗎”，再將本質問題轉化為驅動問題“何以為生”“以何為生”“何以為學”，并基于這些驅動問題設計驅動性任務。在完成任務的活動中學生需要運用“分析”“評價”“創(chuàng)造”三個層級的高階思維進行判斷決策，從而超越“記憶”和“應用”的低階能力，在問題求解的過程中發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力。

三、語文項目學習是以任務驅動為主線的教學設計與實踐

2019年統(tǒng)編版高中語文教材落實了新課標的精神，以“學習任務群”和“人文主題”兩條線索組織單元，引導學生以任務驅動為主線沉浸在單元主題所聚合的多樣化的言語活動中?；诮y(tǒng)編版高中語文教材雙線組元的特點，筆者以為設計主題式項目較為適宜。需要強調的是，這些單元的“人文主題只是一個主體人的人文教育指向，并不涵蓋這些教學資源的全部價值，因此不能窄化這些資源的理解”。需要教師以核心素養(yǎng)為目標，結合學生的學習經(jīng)驗與成長需求，圍繞學科大概念和主題，對教材進行二度開發(fā)，基于核心素養(yǎng)聚合材料，將諸多語文元素有機融入主題單元。圍繞確定主題與目標、設計情境與任務、整合內容與資源、開展活動與探究、設計作品與評價等五大環(huán)節(jié)設計項目學習。其中任務驅動是主線，它指向主題與目標，鏈接學習情境，統(tǒng)攝學習內容與學習活動，規(guī)范作品與評價。下面以“人生規(guī)劃”主題為例，展現(xiàn)項目學習的具體路徑。

1.確定主題與目標

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“基本理念”部分強調：“堅持加強語文課程內容與學生成長的聯(lián)系，引導學生積極參加實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生，在促進人的全面發(fā)展方面發(fā)揮應有的功能。”結合單元主題“青春的價值”“勞動之歌”“學習之道”提煉大概念“人生規(guī)劃”，引導即將成年的高中生認識自我、思考社會、追求理想。其后圍繞“人生規(guī)劃”主題確定項目學習的單元目標（必修上冊）：一、閱讀教材第一單元選文及相關網(wǎng)絡資源，思考青春的價值及人生的意義;二、閱讀第二單元選文，思考職業(yè)和社會發(fā)展的關系以及個人應具備的職業(yè)品質;三、閱讀第六單元選文，思考學習的意義，探索學習的方法，規(guī)劃并管理好高中三年的學習;四、用思維導圖的形式畫出訪談的實施步驟，把握人物訪談、演講稿、報告的文體格式和寫作要求。

2.設置情境與任務

設置真實的學習情境，引發(fā)小組同學共同參與，走向真實問題的解決，助推有意義的語文學習。教學中，教師可以設置如下情境：為了讓即將成年的我們更清晰地描繪自己的未來圖景，讓前進的腳步更有力量，學校將在高一下學期開學初舉辦高中學生生涯規(guī)劃學習作品評比及展示交流活動，屆時將邀請專家、老師、家長及學生代表組成評審團，對提交的“生涯規(guī)劃報告”進行評選。

項目學習的驅動任務為核心任務，核心任務是大任務，還可以將核心任務分解為二級子任務，以支持核心任務的完成。如本項目的核心任務為：閱讀相關資源，學習生涯規(guī)劃，提交一份《生涯規(guī)劃報告》。根據(jù)整合后的單元主題“對話青春與認識自我”“勞動之歌與職業(yè)品質”“學習之道與學涯管理”的順序，將大任務分解為三個子任務：一是寫一篇“禮贊青春，激揚青春”主題演講稿并參加班級或學校的演講比賽;二是選擇你所心儀的職業(yè)，對從事這一職業(yè)的家鄉(xiāng)精英人物進行采訪，擬寫訪談實錄;三是梳理學習方法并對自己的學習進行管理，寫出高中三年的學習計劃及每一年的進階目標。

3.整合內容與資源

在對必修上冊的第一、二、六單元教材進行二度開發(fā)的基礎上，圍繞“人生規(guī)劃”主題編織單元與單元之間的網(wǎng)狀連接，同時將教材上的一些靜態(tài)陳述性知識（比如“訪談方法”“訪談表”“寫演講稿”等）轉換成支持任務完成的動態(tài)的程序性知識。此外，還要發(fā)揮網(wǎng)絡平臺、移動終端等新媒介的作用，將學習資源推送給學生，跨媒介開展學習。通過互聯(lián)網(wǎng)獲取豐富的線上學習資源，使之成為學生學習的支架，促進問題的解決。例如，將羅素的《我為什么而活著》、海明威的《真實的高貴》、王選的《我一生中的重要抉擇》、馬克思的《青年在選擇職業(yè)時的考慮》以及網(wǎng)絡時文《人工智能與未來職業(yè)變化》推薦給學生線上學習，組織學生觀看中央電視臺《朗讀者》節(jié)目“青春”與“初心”主題視頻。

4.開展活動與探究

語文項目學習聚焦言語實踐活動，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三大語文活動中進行探究，體現(xiàn)出語文學科的性質，即“語文的學習同時涉及語文內容的學習和語言文字本身的學習”，因此，應將內容學習與語言文字運用相結合，不能偏離語文的性質，從而演變?yōu)閷冎黝}的探討。

閱讀與鑒賞：閱讀教材及數(shù)字化網(wǎng)絡資源，對多樣化的文本進行鑒賞分析。

表達與交流：撰寫演講稿并參加“激揚青春”演講比賽;對職場精英人物進行采訪;小組成員合作研討，撰寫生涯規(guī)劃報告。

梳理與探究：通過學習交流會、辯論賽梳理自己的優(yōu)勢和特長、職業(yè)理想、學習規(guī)劃以及進階路徑，深入了解人生的價值和意義。

5.設計作品與評價

項目作品是項目學習區(qū)別于一般學習方式的獨特之處。作品是多樣的，包括激揚青春演講視頻、精英人物訪談實錄、生涯活動新聞報道、小組生涯報告匯編手冊，等等。尤其要注意的是，教師不僅要關注顯性作品，更要關注學生對核心概念“人生規(guī)劃”的深度理解，包括團隊任務的完成過程、小組匯報的項目經(jīng)驗以及作品展示時學生獲得的代入感、儀式感等隱性成果。

項目學習評價的主體多元化，教師、學生、專家、家長都可以是評價者。例如，教師對學生的學習態(tài)度、能力及整體過程進行評價;學生對上傳網(wǎng)絡平臺的演講視頻和生涯報告進行互評;教師、專家、家長、學生共同制定生涯報告評比方案并對《生涯規(guī)劃報告》進行評比。項目學習評價的方式多樣化，以表現(xiàn)性評價為主。重點關注小組成員在與真實情境的持續(xù)互動中分析問題、協(xié)作解決問題的能力;也可以采用傳統(tǒng)的紙筆測試的方式，關鍵是在測評中設置真實的情境與任務。例如：

面對即將到來的新高考“3+1+2”選科，高一學生小張陷入了困惑，父母建議選擇物理，這樣高考結束后填報志愿時可以選擇的空間很大，未來也能從事這方面的工作;小張本人對歷史有著濃厚的興趣，喜歡歷史科學研究，并且憧憬未來可以成為歷史研究專家。面對選科矛盾，小張很苦惱。請你以同學的身份給他寫一封信，談談你對自主選擇學習科目的看法，并給出適當?shù)慕ㄗh。

在當前課程由知識中心向核心素養(yǎng)位移的課改背景下，教師要堅守語文初心，敢于改革創(chuàng)新，通過項目學習引領學生在完成任務的言語活動中發(fā)展素養(yǎng)，促使學生成為知識的發(fā)現(xiàn)者、建構者、對話者和反思者，從而擺脫獨白與灌輸?shù)慕巧?，突破知識中心、教材中心、教師中心的傳統(tǒng)教學模式，在積極的言語實踐探索活動中實現(xiàn)語文教學的轉型。

[作者通聯(lián)：安徽鳳臺縣第一中學]