王瑋

摘要：詞匯是英語教學(xué)與研究的關(guān)鍵點(diǎn)之一，而英語教學(xué)整體水平高低和學(xué)習(xí)者已有的詞匯能力緊密相連，全面、客觀評估學(xué)習(xí)者詞匯能力尤為重要。因此，本文從不同角度入手客觀分析了英語教學(xué)與研究中詞匯能力的評估模式。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)與研究 詞匯能力 評估模式 分析

在新形勢下，詞匯教學(xué)與研究在英語研究領(lǐng)域的關(guān)注程度日漸提高，尤其是學(xué)習(xí)者具備的詞匯能力，需要采取可行的評估模式，客觀評估學(xué)習(xí)者詞匯能力的基礎(chǔ)上，針對性提高學(xué)習(xí)者詞匯能力，為進(jìn)行英語其他板塊知識(shí)學(xué)習(xí)埋下伏筆，進(jìn)而，有效提高英語教學(xué)效率以及質(zhì)量。

一、單個(gè)詞項(xiàng)掌握評估

在英語教學(xué)與研究中，學(xué)者們從微觀、宏觀兩個(gè)角度出發(fā)，明確評估學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵點(diǎn)，采取針對性較強(qiáng)的評估模式，客觀評估各層次學(xué)習(xí)者已具備的詞匯能力。Richards分類框架是七十年代英語詞匯習(xí)得領(lǐng)域中的一大關(guān)鍵性觀點(diǎn)，為后來各階段的詞匯研究都提供了重要參考依據(jù)。某單詞習(xí)得的價(jià)值是Richards在詞匯方面探究的關(guān)鍵點(diǎn)，提出了多個(gè)假設(shè)，從單詞句法、單詞語用等方面入手回答了在所探究的這一問題，即某單詞習(xí)得價(jià)值，比如，清楚單詞變化方式以及衍生形態(tài);知道單詞具體功能與不同意思，但在學(xué)習(xí)者掌握單個(gè)詞項(xiàng)能力的評估并不深入，尤其是語音方面。同時(shí)，Nation對學(xué)習(xí)者單個(gè)詞項(xiàng)掌握情況也從微觀角度入手進(jìn)行了相關(guān)的評估，和Richards某些看法相同，覺得詞匯知識(shí)涉及到多個(gè)方面，從接受、產(chǎn)出兩個(gè)層次出發(fā)，明確了學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中需要掌握的幾個(gè)重要方面，比如，單詞的口語和書寫形式;單詞使用次數(shù)與概念意思;單詞的搭配與語法作用。Nation是從不同維度入手客觀驗(yàn)證了Richards在靜態(tài)評估學(xué)習(xí)者單個(gè)單詞掌握方面提出的一些觀點(diǎn)，明確指出在學(xué)習(xí)單個(gè)單詞中，學(xué)習(xí)者掌握單詞形以及義的同時(shí)，還需要掌握單詞其他方面的知識(shí)點(diǎn)。此外，Nation根據(jù)Richards在這方面的觀點(diǎn)，深化了分類框架，操作性與應(yīng)用性特征鮮明，利于在英語教學(xué)過程中，教師更加準(zhǔn)確、深入地評估各層次學(xué)習(xí)者掌握某個(gè)單詞乃至某類詞匯的能力。此外，在靜態(tài)評估方面， Richards和Nation是從本體特征入手了解某個(gè)單詞習(xí)得中的不同方面。但在具體習(xí)得單詞過程中，學(xué)習(xí)者想要根據(jù)自身掌握某單詞的情況來評估自己已有的詞匯能力難度較大，教師也很難精準(zhǔn)設(shè)計(jì)試卷檢測班級各層次學(xué)生掌握某個(gè)單詞的能力。馬廣惠根據(jù)以往學(xué)者們提出了的一系列觀點(diǎn)，從微觀角度出發(fā)，合理構(gòu)建了二語詞匯知識(shí)模型，元詞匯以及詞匯知識(shí)是其組成的重要元素，詞匯知識(shí)點(diǎn)體現(xiàn)在多個(gè)方面，比如，拼寫、詞頻、語體、句法，學(xué)習(xí)者需要同時(shí)掌握宏觀與微觀詞匯知識(shí)，但也存在一定問題。從微觀靜態(tài)評估角度來說，需要將詞匯知識(shí)融入到“音、義”等框架體系中，并將其作為英語教學(xué)、學(xué)習(xí)者詞匯測試評估的重要參考標(biāo)準(zhǔn)，但還需要從其他角度入手，客觀評估學(xué)習(xí)者習(xí)得各類詞匯以及相關(guān)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系。

二、二語詞匯習(xí)得評估

在評估學(xué)習(xí)者詞匯能力過程中，部分學(xué)者從宏觀角度出發(fā)，采用動(dòng)態(tài)評估模式，客觀評估了學(xué)習(xí)者二語詞匯整體習(xí)得情況。20世紀(jì)40年代，某些學(xué)者便提出了從宏觀角度出發(fā)，動(dòng)態(tài)評估學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得情況。比如，Cronbach注重對學(xué)習(xí)者詞義以及詞匯應(yīng)用情況的客觀評估;Vanniarajan注重對學(xué)習(xí)者語義聯(lián)結(jié)的動(dòng)態(tài)評估，優(yōu)于之前從靜態(tài)角度評估分析詞匯，詞匯知識(shí)各方面處于統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系中。同時(shí)，Woodward以及Lowell等學(xué)者在研究學(xué)習(xí)者詞匯能力評估方面，發(fā)現(xiàn)詞匯聯(lián)想形式可以準(zhǔn)確評估不同層次學(xué)習(xí)者掌握詞匯知識(shí)的具體情況，明確學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯總量以及能夠靈活應(yīng)用的詞匯量，而這便是動(dòng)態(tài)評估下詞匯聯(lián)想測試的重要價(jià)值。也就是說，在英語教學(xué)以及研究過程中，學(xué)者可以在深入分析學(xué)習(xí)者詞匯方面所具備的聯(lián)想能力的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者腦海中的詞匯網(wǎng)絡(luò)體系，明確學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中詞匯掌握具體情況，也包括習(xí)得情況，能夠準(zhǔn)確評估各層次學(xué)習(xí)者二語習(xí)得情況。

三、詞匯聯(lián)想測試

從微觀和宏觀的角度來說，測繪聯(lián)想測試法在評估學(xué)習(xí)者詞匯能力方面是一種不錯(cuò)的方法。隨后，學(xué)者們對詞匯聯(lián)想測試法進(jìn)行了深入研究。由于詞匯聯(lián)想是多種語言行為特點(diǎn)的客觀呈現(xiàn)，很多心理語言以及語言學(xué)家也開始探究這一評估方法，來探究不同類型的語言現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者言語行為、詞匯概念形成等都包含其中，屬于評估多語學(xué)習(xí)者詞匯能力的開端。學(xué)者們大都認(rèn)同詞匯聯(lián)想測試法可以明確學(xué)習(xí)者二語詞匯習(xí)得以及詞匯掌握情況，還將其用來評估學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)單詞的情況，比如，Schmitt在跟蹤問答方法作用下，客觀評估了在英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者拼寫單詞、單詞意思以及單詞語法點(diǎn)掌握情況。還有學(xué)者利用詞匯聯(lián)想測試方法，客觀評估學(xué)習(xí)者對關(guān)聯(lián)性單詞掌握情況，在一定程度上有效評估了學(xué)習(xí)者具有的詞匯能力。

四、結(jié)語

總而言之，在英語教學(xué)和研究過程中，學(xué)者們從微觀與宏觀的角度出發(fā)，采用針對性的評估模式，來評估學(xué)習(xí)者單個(gè)單詞以及二語詞匯整體習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)詞匯聯(lián)想測試法有著重要作用，可以準(zhǔn)確評估學(xué)習(xí)者詞匯能力。

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