劉興波 邱岑岑 王廣新

【摘要】 教育游戲的研究者發(fā)現(xiàn)，教育游戲中添加教學策略或學習支架能夠幫助學生建立游戲和學科知識之間的聯(lián)系，可以有效發(fā)揮游戲的教育價值，提高學生的學習效果和學習體驗。本研究在梳理學習支架理論的基礎上，針對“The Tiny Bang Story”游戲設計了兩種不同強度的任務支架，以研究強度不同的任務支架對不同認知風格學生的學習動機和沉浸感的影響。研究發(fā)現(xiàn)：任務強度不同的學習支架對不同認知風格學生的學習動機和沉浸感的影響存在顯著差異;場依存型學生的學習動機和沉浸感會隨任務支架強度的增加而提升;場獨立型學生的學習動機隨任務支架強度的增加沒有顯著性變化，反而沉浸感會隨任務支架強度的增加呈現(xiàn)先升后降的正三角趨勢。

【關鍵詞】? 任務支架;認知風格;場獨立;場依存;學習動機;沉浸感;教育游戲;任務強度;學習支架

【中圖分類號】? ?G442? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）4-0050-08

一、引言

教育游戲是采用電子游戲化的學習環(huán)境開展教育活動的，它是教育、游戲兩大領域整合的產(chǎn)物。有時因教育和游戲的整合太過生硬、黏著度太差，使得游戲的教育價值無法真正體現(xiàn)出來（張月香， 等， 2013）。近年來，教育游戲的研究者開始關注教育和游戲的整合問題，研究發(fā)現(xiàn)游戲中添加教學策略或學習支架能夠幫助學生建立游戲和學科知識之間的聯(lián)系（Barzilai， et al.， 2014）。Fabricatore（2000）也發(fā)現(xiàn)游戲中使用學習支架，既可以保證游戲的娛樂性又能充分發(fā)揮其應有的教育價值。

本研究以“The Tiny Bang Story”游戲為研究工具，并針對該游戲設計出不同強度的任務支架，測試它們對各類認知風格學生的學習動機和沉浸感有何影響，從而根據(jù)學生的特征為教育游戲設置合適強度的學習支架，最終達到有效提升學生學習效果的目的。

二、問題的提出

研究者在過去的二十多年中對游戲的教育應用進行了各種研究，已有研究發(fā)現(xiàn)教育游戲能提高學生的學習動機和學習效果（Papastergiou， 2009），在教育游戲中嵌入適當?shù)慕虒W策略和學習支架是十分必要的（宋陽， 2011）。根據(jù)蘇聯(lián)著名心理學家Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論，如果教師能搭建適當?shù)膶W習支架，可以引導學生逐步完成學習任務，順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”（余震球， 2005， pp. 384-390; 鄧靜， 等， 2008）。實證研究也發(fā)現(xiàn)在游戲中向學生提供恰當?shù)膶W習支架，不僅能促進學生快速熟悉游戲情境與任務，還能幫助那些遇到困難無法應對的學生減少挫敗感、增強信心（魏婷， 等， 2009）。

以往對教育游戲的學習支架研究主要集中在三個方面：①利用學習支架理論指導教育游戲設計與開發(fā)的研究，如Hwang等（2013）將概念圖支架嵌入小學科學游戲中，設計和開發(fā)了一款角色扮演游戲;②教育游戲中學習支架的特征與分類研究，如吳建華（2014）根據(jù)教育游戲中學習支架具備的傳遞知識、指導、反饋、交流等功能，將它們分為情境支架、任務支架、資源支架、交流支架和評價支架五種類型;③學習支架對游戲化學習效果的影響研究，如Mayer、Mautone和Prother（2002）認為游戲向學生提供概念圖形的支架，可以幫助學生更好地完成地質探索任務。

對研究文獻的進一步分析發(fā)現(xiàn)，研究者對游戲化學習活動中支架使用效果的研究主要集中在兩個方面：①學習支架的呈現(xiàn)時機對游戲學習體驗的影響研究，如Barzilai和Blau（2014）探究了外部支架呈現(xiàn)的順序對學習體驗的影響，研究結果發(fā)現(xiàn)在游戲之前添加外部支架對學生產(chǎn)生的影響比在游戲后添加要表現(xiàn)得更好，而且外部支架的添加并沒有減少學生在游戲中的流體驗和享樂;②不同類型的學習支架對學習動機影響的差異研究，如Chen和Law（2016）根據(jù)自我決定理論探究了硬支架、軟支架、兩種支架相結合等不同類型的學習支架對學生內部動機的影響。

綜合以上研究發(fā)現(xiàn)，目前國內外研究者重視學習支架的特征和使用方式對游戲化學習效果的影響，卻忽略了游戲外部因素如學生特征的相關性研究。其實，以往對數(shù)字化學習情境中學生個性特征對學習效果的影響是有較多研究的，如劉儒德和江濤（2004）認為學生個性特征能對網(wǎng)絡學習效果產(chǎn)生顯著影響。這種研究范式也影響著研究者對游戲化學習的研究，如趙海蘭（2015）探索了學生的外向型和內向型性格對游戲化學習動機的影響。雖然，一些研究者探索了數(shù)字化環(huán)境中學生個性特征對學習支架使用產(chǎn)生的學習效果差異，如Rienties等（2012）探究了CSCL環(huán)境中學習支架對導向型、自主型等不同類型學生學習動機和學習效果的影響，但是對于游戲化學習情境中學生的個性特征對學習支架使用產(chǎn)生的學習效果差異鮮有研究。

在以往對數(shù)字化學習的研究中，認知風格被認為是影響學生學習效果的一個重要個性因素（Lin， et al.， 2007），因此本研究將學生特征聚焦到認知風格上。Witkin和Moore等人（1977）通過對空間知覺的研究發(fā)現(xiàn)，場依存型、場獨立型兩種認知風格的學生會表現(xiàn)出不一樣的學習策略偏向;也有研究發(fā)現(xiàn)認知風格與狀態(tài)情緒密切相關，場依存型和場獨立型的學生在面對同一情境或問題時會產(chǎn)生不同的情緒（襲開國， 2007）。那么，游戲化學習中不同認知風格的學生在游戲體驗與學習動機等方面是否存在差異呢？如果在游戲的外部添加不同強度的任務支架作為指導又會產(chǎn)生何種差異呢？因此，本研究將在Barzilai和吳建華等人的研究基礎上，選擇在游戲開始之前呈現(xiàn)不同強度的任務支架，以探討教育游戲中不同強度學習支架對場依存型、場獨立型學生學習動機和沉浸感的影響。

三、測量工具的選擇和調查實施

（一）量表的選擇和編制

認知風格是指個體在信息加工與完成任務過程中個性特征的具體表現(xiàn)，也是一個人在感知、記憶與思維過程中所特有的穩(wěn)定方式（李壽欣， 等， 2003）。本研究采用“場依存型—場獨立型”理論檢驗學生的認知風格，用北京師范大學心理系修訂的“鑲嵌圖形測驗”進行測試和鑒別，測量分數(shù)采用標準T分數(shù)來解釋，得分排名在前25%的學生傾向于場獨立型，得分排名在后25%的學生傾向于場依存型，中間50%的學生在認知風格的傾向性上不是很明顯;若排名超過25%，分數(shù)相同也認為認知風格傾向明顯。

本研究中的學習動機量表參照池麗萍和辛自強（2006）的學習動機量表修改而來，并根據(jù)游戲化學習情境的特點進行了語句的重新描述，量表由10個題項構成，作為本研究測量游戲化學習動機的題項，量表使用李克特7點記分法。

測量學生對游戲沉浸感體驗的量表主要是依據(jù)Choi和Kim（2004）編制的心流體驗量表中的沉浸感題項并修改而來，共由5個題項構成，量表使用李克特7點記分法。

（二）研究情境的設計

本研究選用Colibri Games公司開發(fā)的“The Tiny Bang Story”游戲作為研究材料，它是一款益智類游戲，需要學生尋找一些道具和線索才能解密、過關。這款游戲的玩法就是“尋物”，寶物隱藏巧妙，與畫面融合渾然天成，游戲路徑具有非常嚴密的邏輯和相當?shù)碾y度，需要學生展開邏輯推理并做出決策才能選擇合適的路徑找到寶物，可以有效地提升學生的邏輯推理能力和動手能力。同時，游戲謎題設計具有特色、關聯(lián)性強，但是導航設計非常簡單，過關難度較大，也就是說在游戲解密過程中如果給學生附加一些額外的提示信息，即添加額外的學習支架，將會使這款游戲變得更加容易上手。為了驗證效果的合理性，學生在研究中只需通過第一關卡即可。

教育游戲中可以提供的支架類型是多樣的，本研究所選擇的是任務支架。任務支架是指在完成學習任務、達成學習目標的過程中幫助分解任務或簡化任務的支架。利用任務支架可以呈現(xiàn)游戲任務的關鍵步驟及過程，以及提供學習資源與學習工具等，能有效地發(fā)揮指導功能（吳建華， 等， 2014）。因此，本研究依據(jù)“The Tiny Bang Story”游戲的第一關卡內容設計了兩種不同強度的任務支架作為實驗工具進行實驗，兩種任務支架的共同點和差異點如表1所示。

（三）研究對象的選取和實驗分組的編排

本研究隨機選定山東師范大學教育技術專業(yè)、數(shù)字媒體專業(yè)、戲劇影視文學專業(yè)的150名學生作為研究對象，并設計成無任務支架、低強度任務支架和高強度任務支架三種實驗條件，把學生分配到合適的情境開展實驗探究。

教學實驗前用鑲嵌圖形測驗和學科專業(yè)隨機搭配等兩個約束條件對學生進行分組實驗：①為保證檢驗效果的明顯性，先將認知風格作為首要約束條件，選擇認知風格傾向性強的學生作為正式的被試。用鑲嵌圖形測驗的標準T分數(shù)對學生的鑒別顯示，這150名學生中有83名學生認知風格比較明顯，其中有36名學生傾向于場依存風格，47名學生傾向于場獨立風格。②為降低學生初始的游戲化學習動機和流體驗給正式測量帶來的影響，對這兩類學生進行分組時考慮了各類認知風格內部三組學生數(shù)量的基本持平，并根據(jù)學生所學專業(yè)學科、性別隨機搭配學生到各個實驗小組，以保持場依存型、場獨立型在三組學生內部的學習動機和流體驗的初始知覺基本無差異。根據(jù)上述兩個約束條件分組形成了場依存型、場獨立型兩類認知風格條件下的三組配對研究對象組，具體分組如表2所示。

（四）實驗流程和數(shù)據(jù)收集的設計

將研究對象按照無任務支架組、低強度任務支架組和高強度任務支架組的順序進行實驗，每組的正式實驗時間為30分鐘，低、高強度任務支架組的學生在正式實驗前閱讀和熟悉任務支架的時間是8分鐘，并且在實驗過程中可以隨時查閱任務支架的內容。第一組學生進行游戲時教師不給予任何幫助，不允許學生進行討論，只能自己探索;第二組學生進行實驗時會得到一份較為簡單的游戲說明書作為低強度任務支架，且遇到問題時教師會給予簡單的指導，比如提示他們點擊某個圖標從游戲中得到解題提示，這種簡單的幫助是在引導學生思考，體會游戲策略;第三組學生在玩游戲的同時會得一份比較詳細的游戲說明書作為高強度任務支架，且在游戲過程中遇到困難時教師會給予詳細的指導，幫助學生分析游戲任務，告訴學生下一步如何操作才能獲得道具完成任務，這種詳細的指導強度要明顯高于第二組。

每組學生實驗結束后立即填寫測量游戲化學習動機和流體驗的量表，并根據(jù)學生的認知風格類型分別進行量表的收集、整理和數(shù)據(jù)的錄入。數(shù)據(jù)的錄入管理和統(tǒng)計分析均采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和整理

為了保證研究結論的可靠性和有效性，在對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析之前先對問卷的信度和效度進行檢驗。游戲化學習動機量表的整體信度系數(shù)α為0.811，沉浸感體驗量表的信度系數(shù)α為0.807，各信度系數(shù)的值均大于0.8，說明本研究所用的學習體驗問卷內部一致性強，是可靠的。

（一）不同任務強度支架條件下學生感知學習動機的差異分析

1. 不同任務強度支架條件下學生學習動機的均值對比

為檢驗不同強度的任務支架下場依存型、場獨立型兩類學生游戲化學習動機的差異和總體變化趨勢，本研究對三種任務強度支架條件下的學習動機進行了均值統(tǒng)計。統(tǒng)計結果如圖1所示。

從圖1的統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，在沒有任務支架時，場依存型學生的學習動機要明顯低于場獨立型學生;在低強度任務支架下，場依存型學生的學習動機雖還低于場獨立型學生，但差距已明顯降低;在高強度任務支架下，場依存型學生的學習動機與場獨立型學生之間幾乎沒有差異。此外，場依存型學生的學習動機隨任務支架強度的增加有明顯提高，而場獨立型學生的學習動機隨任務支架強度的增加略有提高，任務支持的使用似乎彌補了場依存型學生與場獨立型學生在學習動機方面存在的差別。

2. 教育游戲的任務支架和學生的認知風格對學習動機的交互作用效果分析

由圖1可見，認知風格和任務支架強度都會對學習動機產(chǎn)生一定的影響。為深入探討認知風格和任務支架強度對學習動機有何影響，本研究首先進行了多因素方差分析檢驗，以確定認知風格和任務支架強度的交互作用效果能否對學習動機產(chǎn)生顯著影響。

如表3所示，校正模型（F=12.612，P=0.000）、認知風格（F=15.238，P=0.000）、任務支架強度（F=19.018，P=0.000）以及任務支架強度和認知風格的交互作用效果（F=8.942，P=0.000）均在統(tǒng)計學上呈現(xiàn)有意義的值，即認知風格和任務支架強度在游戲化學習中都會對學生的學習動機產(chǎn)生影響。同時，認知風格和任務支架強度之間也存在交互作用，也就是說，認知風格和任務支架強度的交互作用會對學習動機產(chǎn)生明顯影響。

3. 相同強度任務支架下不同認知風格學生在學習動機上的差異分析

由表3的統(tǒng)計結果可知，認知風格和任務支架強度之間存在交互作用。為驗證認知風格和任務支架強度的交互作用會對學習動機產(chǎn)生何種影響，本研究在此基礎上進行簡單效應檢驗，首先分析相同強度任務支架條件下場依存型和場獨立型學生學習動機之間是否存在統(tǒng)計學意義上的差異，具體結果如表4所示。

綜合圖1的學習動機關系圖和表4的統(tǒng)計結果可以看出，場獨立型學生在沒有提供任務支架的條件下，其感知的學習動機要明顯高于場依存型學生，且差異達到了顯著性水平（場依存M=2.61，場獨立M=3.85）;在提供低強度任務支架的條件下，場獨立型學生感知的學習動機雖然仍高于場依存型學生，但學生之間的動機差異已明顯降低，但仍存在顯著性差異（場依存M=3.36，場獨立M=4.05）;在提供高強度任務支架的條件下，兩種認知風格的學生感知的學習動機基本不存在差異。這些數(shù)據(jù)說明，兩種認知風格的學生在任務支架強度不斷增加的情況下學習動機差異不斷減少，尤其是在高強度任務支架條件下兩種類型學生的學習動機已經(jīng)基本相當。

4. 相同認知風格學生在不同強度任務支架下學習動機的差異分析

為驗證認知風格和任務支架強度的交互作用會對學習動機產(chǎn)生何種影響，繼續(xù)進行簡單效應檢驗，以驗證相同認知風格的學生在使用不同強度任務支架時學習動機是否存在差異，具體結果如表5所示。

綜合圖1學習動機關系圖和表5的統(tǒng)計結果可以看出，任務支架的提供可以提升學生學習動機，而且學生所感知的學習動機隨任務支架強度的提高而增加。場依存型學生感知到的學習動機隨著任務支架強度的提高呈現(xiàn)出比較明顯的上升趨勢，且三種不同強度任務支架條件下學習動機存在顯著差異;多重比較的檢驗結果進一步顯示，未提供任務支架和提供低強度任務支架的兩組間（p=0.007<0.05），以及使用低、高強度任務支架學生（p=0.000<0.001）的學習動機都存在著顯著的差異。場獨立型學生感知到的學習動機并沒有因為任務支架強度的提高而產(chǎn)生顯著性差異，學生感知的學習動機只呈現(xiàn)出比較平緩的上升趨勢。

（二）不同任務強度支架條件下學生感知沉浸感的差異分析

1. 不同強度任務支架下學生沉浸感的均值對比

為檢驗不同強度的任務支架下場依存型、場獨立型兩類認知風格學生感知沉浸感的差異和總體變化趨勢，本研究對三種強度學習支架條件下沉浸感進行了均值統(tǒng)計。統(tǒng)計結果如圖2所示。

從圖2可以發(fā)現(xiàn)，沒有提供任務支架和提供低強度任務支架時，場依存型學生沉浸感要略低于場獨立型學生;低強度任務支架條件下，場依存型、場獨立型學生的沉浸感都有明顯提高;高強度任務支架條件下，場依存型學生的沉浸感有更加明顯的持續(xù)上升，而場獨立型學生的沉浸感卻出現(xiàn)了明顯下降。

2. 教育游戲的任務支架和學生的認知風格對沉浸感的交互作用效果分析

由圖2可見，認知風格和任務支架強度都會對沉浸感產(chǎn)生一定的影響，為深入探討認知風格和任務支架強度對沉浸感有何影響，本研究首先進行了多因素方差分析檢驗，以確定認知風格和任務支架強度的交互作用對沉浸感是否會產(chǎn)生顯著的影響，具體結果如表6所示。

3. 相同強度任務支架下不同認知風格學生在沉浸感上的差異分析

由表6的統(tǒng)計結果可知，認知風格和任務支架強度之間存在交互作用。為驗證認知風格和任務支架強度的交互作用會對沉浸感產(chǎn)生何種影響，在此基礎上進行簡單效應檢驗，首先分析相同強度任務支架條件下場依存學生和場獨立學生沉浸感之間是否存在統(tǒng)計學意義上的差異，具體結果如表7所示。

根據(jù)表7的統(tǒng)計結果，在沒有任務支架和提供低強度任務支架的條件下，場依存型和場獨立型學生的沉浸感均沒有達到顯著性差異，且場依存型學生的沉浸感要低于場獨立型學生;在高強度任務支架的條件下，場依存型學生的沉浸感要明顯高于場獨立型學生，且這種差異達到了顯著性水平（場依存M=4.24，場獨立M=3.39）。

4. 相同認知風格學生在不同強度任務支架下沉浸感的差異分析

為驗證認知風格和任務支架強度的交互作用會對沉浸感產(chǎn)生何種影響，繼續(xù)進行簡單效應檢驗，以驗證相同認知風格的學生在使用不同強度任務支架時沉浸感上是否存在差異，具體結果如表8所示。

五、研究結果分析及實踐意義

（一）研究結果

1. 任務支架的提供能提高學生的學習動機

吳可會（2010）認為游戲中設置的任務支架可以降低游戲活動的難度，有效降低挫敗感的產(chǎn)生，實現(xiàn)學習動機的維持;Chen和Law（2016）認為不同類型的學習支架都能提高學生的內部動機。本研究深化了類似研究，研究結果顯示任務支架的提供可以明顯提升場獨立型和場依存型兩類學生感知的學習動機，而且提供的任務支架的強度越高，學生感知的學習動機也越高，產(chǎn)生這種結果的原因可能是本實驗中游戲難度較高，任務支架可以細化游戲任務，減輕了學生學習的負擔，進而激發(fā)了學生的學習動機。

2. 場依存型學生學習動機的上升趨勢明顯高于場獨立型學生

從前面對學習動機的均值統(tǒng)計和兩類差異檢驗的結果可以發(fā)現(xiàn)，隨著任務支架強度的提升，場依存型學生的學習動機呈明顯上升趨勢，并且在三種不同強度任務支架條件下所感知的學習動機達到了顯著性差異;場獨立型學生的學習動機上升平緩，在三種不同強度任務支架條件下所感知的學習動機不存在顯著性差異;兩種類型學生感知的學習動機在高強度任務支架條件下基本達到趨同。

這表明場依存型學生學習動機的提高會受到任務支架強度的明顯影響，且這種影響的強度要明顯高于場獨立型學生。這是因為場依存型學生習慣于依賴外界參照完成具體任務，任務支架強度的提高能為他們提供更明顯的學習支持，增強了任務完成的質量，更有效地激發(fā)學習動機;場獨立型學生具有較強的認知能力，能夠自發(fā)地運用自身的能力去解決新問題，任務支架的提供對他們的影響是比較小的。任務支架強度的提高導致兩種認知風格學生之間的動機差異明顯減小，并且在高強度任務支架條件下，學生的學習動機基本趨同，這是由于高強度任務支架的組織性更強，更加利于場依存型學生的認知;對于場獨立型學生來說，高強度的任務支架反而阻礙了其原有的認知方式，進而消弭了兩類學生認知方式帶來的學習動機差異。

3. 任務支架的提供能明顯提高場依存型學生的沉浸感

隨著任務支架強度的增加，場依存型學生所感知的沉浸感呈現(xiàn)明顯上升趨勢，實驗結果也表明三種條件下表現(xiàn)出明顯的差異。這一結果可以從Jackson和Csikszentmihalyi（1999）的觀點中得到印證，他們認為具有明確目標和挑戰(zhàn)的任務正是沉浸體驗產(chǎn)生的重要條件。場依存型學生常常表現(xiàn)出在利用先驗知識重建信息和建立聯(lián)系上存在困難，而任務支架可以呈現(xiàn)游戲任務的關鍵步驟，幫助學生明確任務目標，提供學習資料的補充，這可以與游戲情境形成嚴密的組織結構，提升了學生的感知水平。另外，任務支架的指導功能可以幫助學生完成任務，提高學生的技能水平，達到游戲挑戰(zhàn)和個人技能的平衡，從而促進沉浸感的產(chǎn)生，也就是說任務支架的提供可以提升場依存型學生的沉浸感。

4. 場獨立型學生的沉浸感呈現(xiàn)先升后降的正三角趨勢

本研究的結果與Barzilai等人對教育游戲添加外部支架的認識存在差異，他們只是簡單地認為在游戲外部添加學習支架對學生的享樂和流體驗不會產(chǎn)生明顯影響，本研究發(fā)現(xiàn)兩種認知風格學生的沉浸感都隨著任務支架強度的增加而升高。本研究的結果顯示，場依存型學生的沉浸感表現(xiàn)出持續(xù)上升趨勢，場獨立型學生在高強度任務支架條件下沉浸感出現(xiàn)直線下降，呈現(xiàn)出先升后降的正三角趨勢，也就是說，提供的任務支架強度越高，反而會阻礙場獨立型學生的沉浸感。這是因為場獨立型學生具有較強的自主學習能力，習慣于獨立的思維模式，高強度任務支架的提供可能會干預其獨立解決問題的方法，從而抑制了沉浸感的產(chǎn)生。

（二）實踐意義與建議

1. 為教育游戲設置適當強度的學習支架以提高學生的學習成效

楊文陽等人（2017）的研究發(fā)現(xiàn)游戲化學習過程中學生的動機、沉浸感等都是提升學習成效的關鍵。游戲設計的最終目的就是采用各種方法來激發(fā)學生的學習興趣，增強學習動機，提高學生的沉浸感。然而，當教育游戲中的任務較困難時，學生可能不會對游戲活動產(chǎn)生興趣，阻礙動機的產(chǎn)生。為教育游戲設計學習支架恰好解決了這個問題，可以彌合學生能力和游戲目標期望之間的差距（Sun， et al.， 2011），從而激發(fā)學習動機。此外，羅丁等人（2015）發(fā)現(xiàn)在游戲中添加學習支架可以提高學生的技能水平，從而進入激發(fā)、掌控和心流狀態(tài)。因此，可以為游戲設計合適的學習支架來提高學生的感知靈敏度和注意力以及發(fā)展學生的積極情感等，促進學生積極主動地參與知識整合，從而提高學習成效（王廣新， 等， 2016）。

2.根據(jù)學生的個性特征為教育游戲設計學習支架

以往的研究如Mcleod等人（1979）發(fā)現(xiàn)在嚴格指導的教學方法中，場依存型學生成績優(yōu)秀，場獨立型學生在發(fā)現(xiàn)式、提供指導較少的教學方法中成績更好。本研究的結果與Mcleod等人的研究結果有類似之處，即在沒有提供學習支架的條件下，場獨立型學生所感知的學習動機和沉浸感的均值都高于場依存型學生;在高強度學習支架條件下學生的學習動機沒有顯著性差異，場依存型學生的沉浸感要明顯高于場獨立型學生。這要求我們在為這兩類學生提供學習支架時要審時度勢，比如在進行游戲化學習的時候，學習之前先給場依存型學生提供玩游戲的具體提示與指導，然后在游戲化學習時幫助其細化學習任務，盡可能多給他們提供幫助，而對于場獨立型學生可以在他們遇到學習困難、主動尋求幫助時，給予鼓勵，但是不要提供太多的指導和學習資源。

六、結語

本研究雖然詳細分析了不同強度任務支架對場獨立型、場依存型學生在游戲化學習中學習動機和沉浸感的變化，但仍存在很多不足，需要在以后的研究中進一步完善和改進。一方面，對于任務支架強度的劃分不夠嚴格;另一方面，教育游戲中除了任務支架還有其他類型的學習支架，各種學習支架的功能是不同的，所以本研究探討的任務支架不能代表所有的學習支架類型。根據(jù)本實驗的研究結論，學生在進行游戲化學習時，教師可以根據(jù)認知風格為學生構建不同強度的學習支架，充分發(fā)揮游戲的教育價值。

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責任編輯 張志禎 劉 莉