近年來，廣東省東莞市對各類人才敞開吸納的大門，隨之而來的是，全市學齡人口大幅增加、學位需求快速增長，在新形勢下，東莞教育資源的供給就顯得不充足，優(yōu)質(zhì)教育資源不足、區(qū)域教育發(fā)展不平衡問題尤為突出。為加快教育整體、均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，2017年，東莞市提出“集團化辦學”的改革模式探索。2018年，東莞松山湖中心小學成立東莞松山湖中心小學集團，與東莞市寮步鎮(zhèn)西溪小學在2017年“共建”辦學模式基礎上，簽約集團化辦學，期望通過名校帶動薄弱學校發(fā)展的研究與實踐，為東莞集團化辦學探索本土化樣本。這兩所學校的集團化模式就被稱為“松溪樣本”。

一、以課程植入抓住集團化辦學的關鍵

東莞松山湖中心小學位于松山湖科技產(chǎn)業(yè)園，自2006年建校伊始便確立了走“整體優(yōu)化”的課改途徑，特別是近幾年基于全學科、全師生開展的“深度學習”實驗研究，快速推動了學校的全面轉(zhuǎn)型，成為東莞市首批品牌學校。寮步鎮(zhèn)西溪小學原為村辦小學，課程結(jié)構(gòu)單一，師資力量薄弱，教學質(zhì)量不高，社會及家長的滿意度低，學生流失情況比較嚴重?！八上獦颖尽笔菛|莞市首批跨鎮(zhèn)、街集團化辦學，對外沒有經(jīng)驗可借鑒，對內(nèi)要面對相關政策和制度不完備，兩校之間在教育觀念及文化上存在較多差異等諸多挑戰(zhàn)。通過研究學校發(fā)展和變革的核心要素與價值邏輯，“松溪樣本”提出以松山湖中心小學“全人課程”植入為“術”、以“內(nèi)生型”文化生成為“道”、以“生態(tài)型”教師隊伍發(fā)展為紐帶的“植入、整合、新生”三部曲構(gòu)想[1]。課程植入既抓住了學校發(fā)展的關鍵，又很好地降低了跨鎮(zhèn)、街集團化辦學的文化阻力和行政內(nèi)耗。兩年多來，“松溪樣本”堅持以課程植入為抓手，聚焦深度學習，開展基于深度學習的思維型教學實踐，積極推動課程教學轉(zhuǎn)型，為學?？焖偬豳|(zhì)和可持續(xù)發(fā)展奠定了堅實的基礎。

深度學習也稱深層次學習，針對當前中小學課堂教學中存在的形式化、淺表化、碎片化、機械訓練等問題，將教學改進的目標指向發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，指向增進學生的深度理解、實踐應用和創(chuàng)造性解決問題的能力的提升[2]。深度學習是培養(yǎng)學習力的學習，是需要思維高度參與、以內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動的轉(zhuǎn)型學習。我們身處一個網(wǎng)絡化的時代，老師已不再是知識權(quán)威，課本也不再是知識的唯一載體。教育的首要任務正逐漸從培養(yǎng)“有知識的人”向培養(yǎng)“會思維、有智慧的人”轉(zhuǎn)變。教育任務的轉(zhuǎn)變，倒逼課堂教學必須發(fā)生變化，而深度學習的研究則對此做出了很好的回應。開展深度學習、發(fā)展思維品質(zhì)已經(jīng)成為當下世界各國教育的共同趨勢?！八上獦颖尽蓖ㄟ^基于深度學習的思維型教學實踐，不斷引領學生走向深度、深刻的

學習。

二、基于深度學習的思維型教學策略

“問題、活動、評價”分別指向課堂教學“學什么”“怎么學”和“學得如何”，是進行教學設計、實施課堂教學的三個基本點[3]。無論是傳統(tǒng)型教學抑或是現(xiàn)代型教學，都離不開這三個基要點?！八上獦颖尽币浴皢栴}、活動、評價”作為思維型教學策略改進的落腳點，積極開展課堂教學轉(zhuǎn)型的探索實踐（見圖1）。

圖1 “松溪樣本”基于深度學習的思維型

教學要素體系與實踐研究關系圖示

1.問題—學什么：變“知識主線”為“問題主線”

知識是教學的主要內(nèi)容，從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，每一個學科的知識都包含符號表征、邏輯形式和價值意義三部分[4]。教學的價值和意義是對知識所內(nèi)含的思維方式、思想、意義的深度理解和內(nèi)化，而不僅僅是對表層符號知識的占有。要完成對知識的深度學習，思維的高度參與是關鍵，而問題則是激發(fā)、培養(yǎng)學生思維的最好手段。以知識為主線的傳統(tǒng)型教學，是“教”教材，課堂上側(cè)重的是對知識的記憶和強化訓練，學生獲得的是對淺層知識“條件反射”式的識記能力;以問題為主線的思維型教學，是“活化”教材，課堂上呈現(xiàn)的是分析、比較、歸納、評價、創(chuàng)造等一系列思維探究活動，學生收獲的是對知識的深度理解和可持續(xù)學習的能力。

“松溪樣本”通過“問題凝練”的研究，變“知識主線”為“問題主線”，提出以問題解決促進知識學習向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的策略。問題凝練主要有兩層含義：一是內(nèi)容層面，即“呈現(xiàn)什么問題”，通過研讀教材，聚焦學科知識本源，尋找凝練問題的路徑，解決教什么、學什么的問題;二是方法層面，即“問題如何呈現(xiàn)”，指向高階思維設計問題，解決怎么教、如何學的問題。

（1）聚焦知識本源凝練問題，就是抓住學科知識的本源性特征進行問題凝練，激發(fā)學生探究知識本源的興趣，引導學生對知識的深度學習?！澳殕栴}”需要教師對學科教材體系進行反復研讀、梳理和整合，把握學科知識的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，抓住教學內(nèi)容的重點與主干，明確問題主線，凝練出核心問題、大問題，并將核心問題、大問題分解設計成階梯式的“問題串”。如語文“主題教學”對語用點的研究，在問題凝練上找到四條路徑：從單元導語提煉、從課后習題提煉、從課文提示語提煉、從語文園地提煉;數(shù)學“問題教學”研究，分別從核心概念、知識體系和思想方法等入手找到問題設計的三條路徑;科學“現(xiàn)象教學”研究，從現(xiàn)象來源找到凝練問題的兩條路徑—生活現(xiàn)象引入和實驗現(xiàn)象引入……問題凝練是“問題為主線”教學的課前準備環(huán)節(jié)，對全課的教學起到導航和奠基的作用，影響并決定著后續(xù)如問題提出、問題探究、問題解決等教學環(huán)節(jié)開展的成效。

（2）設計高階思維問題。低階思維問題是指知識、理解、運用層次的問題，高階思維問題是指分析、綜合、評價和創(chuàng)造等層次的問題。一般說來，低階思維較為膚淺，教學中過多的低階思維問題容易讓學生產(chǎn)生思維惰性，而高階思維問題更易激發(fā)學生的思維碰撞。指向高階思維的問題設計，就是要有意識地把“呈現(xiàn)型”問題設計轉(zhuǎn)向“發(fā)現(xiàn)型”和“創(chuàng)造型”問題設計，關注學生從“學會”向“會學”轉(zhuǎn)變。問題設計要變“解惑”為“啟思”，變“封閉”為“開放”，變“知識鋪陳”為“思維激辨”。如把陳述型問題“唐詩的形式有哪些”改為對比型問題“絕句與律詩有哪些異同點”，把記憶型問題“養(yǎng)蠶要注意哪些事項”換成判斷型問題“桑葉洗過后能喂蠶嗎”，把描述型問題“小壁虎是如何借尾巴的”設計成創(chuàng)造型問題“如果小壁虎向猴子、松鼠和啄木鳥借尾巴，你覺得猴子、松鼠和啄木鳥會怎樣回答”……“凝練問題”直擊課程本質(zhì)，指向?qū)W生知識學習的廣度、深度和充分度。以問題解決為目標的學習變“知識主線”為“問題主線”，“翻轉(zhuǎn)”了課堂學習方式，“攪動”了學生思維的池塘，豐富了學生“智力探險”的體驗，讓學生在自主探究和解決問題的思維活動中，掌握知識內(nèi)涵，發(fā)展思維能力。

2.活動—怎么學：變“淺層設計”為“深層學習”

活動設計的層次“深淺”是課堂教學能否深度達成的關鍵因素。淺層次活動設計，關注的是活動形式的呈現(xiàn)，指向的是知識的熟練識記;深層次活動設計，關注的是活動內(nèi)涵的挖掘，指向的是思維的深度發(fā)展?！八上獦颖尽毖芯空n堂活動的本質(zhì)內(nèi)涵，用“學習單”和“U形學習”培養(yǎng)思維結(jié)構(gòu)、拓寬思維空間，讓課堂活動成為師生之間孕育思維、碰撞靈感、探究發(fā)現(xiàn)的生命歷程。

（1）研制“學習單”，培養(yǎng)思維結(jié)構(gòu)?！皩W習單”以階梯性、多層次問題啟發(fā)并驅(qū)動學生進行自主探究學習，它沒有呈現(xiàn)事前詳細設計的教學活動過程，只有核心問題和“問題串”的指導框架，如語文“主題教學”學習單主要包含主題導向、主題探究和問題解決，數(shù)學“問題教學”學習單主要包含問題引發(fā)、探究清單和問題解決，科學“現(xiàn)象教學”學習單主要包含現(xiàn)象引入、任務清單和問題解決……學習單框架結(jié)構(gòu)均呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化思維教學進階，指向問題解決，為師生的教與學提供了更為寬廣自由的生成空間。

“學習單”作為改進教學活動的支架，在發(fā)展學生思維力上有三個特點。一是從低到高具有梯度性。教學活動不再是傳統(tǒng)課堂上的一問一答，而是以核心問題突出學習任務，以“問題串”引導學生開展歸類分組、邏輯遞進等思維活動。學生的思維發(fā)展呈現(xiàn)出步步深入的梯度性，具有鮮明的結(jié)構(gòu)化思維培養(yǎng)特征。二是符合探究式教學的程序。問題是課堂教學中學生認知沖突的“觸發(fā)器”，通過對核心問題和“問題串”的探究，可以驅(qū)動學生以整體性和結(jié)構(gòu)性思維參與活動。三是體現(xiàn)了深度學習的原則。“學習單”建立起知識與學生生存狀態(tài)之間的內(nèi)在聯(lián)系，教學活動的回應性得到充分體現(xiàn)。學生置身問題情境，提出問題并投入到各種“手腦結(jié)合”“眼腦結(jié)合”的分析、比較、判斷、創(chuàng)造等高階思維活動中去。學生親力親為，學習主體性得到充分體現(xiàn)，學習活動的自我感、效能感和意義感得到加強。

（2）開展“U形學習”，拓寬思維空間。良好的學習環(huán)境和積極的學習氛圍是開展深層次教學活動的重要條件，即教學的“場”，“松溪樣本”將其稱為“U形學習”?！癠形學習”主要包含“U形座位”和“我是聲控王”的學習，通過引入學習共同體理論和互聯(lián)網(wǎng)思維，營造安全潤澤的學習氛圍，開展開放包容、平等對話的學習活動，拓寬課堂活動的思維空間。其重點在于“走下來”“靜下來”和“慢下來”。

①教師從講臺上“走下來”。教師站到學生中間，改變以往站在講臺上“高高在上”的距離感。U形座位形成的中間“主干線”和直達四邊的“次干線”，構(gòu)成了教師解決課堂問題的“高速通道”，便于教師快速出現(xiàn)在學生面前進行及時指導和有效關懷，增強了師生交往深度。②學生在協(xié)同學習時“靜下來”。在同桌交流時用一級音量，營造靜的學習氛圍;同伴發(fā)言時認真傾聽，進行內(nèi)化并能勇敢地用三級音量說出自己的觀點。“靜下來”的本質(zhì)是改善教學中出現(xiàn)表面學習、表層思考和表演匯報的現(xiàn)象，“凈化”學習環(huán)境，開展有效的傾聽和對話。③教學節(jié)奏“慢下來”。教師提出問題和學生回答問題，要預留與所提問題的難度相匹配的候答時間。同時，教師要會運用“二次開發(fā)”式的追問和“踢足球”式的回問與轉(zhuǎn)問，擴大課堂參與，即使學生有短暫沉默，教師也給予適度的等待或引導啟發(fā)，營造潤澤安全、主動思考探究的課堂環(huán)境。

“學習單”和“U形學習”構(gòu)建的深層教學活動，讓學生思考更有邏輯、解決問題更有效率、與人溝通更加清晰，是培養(yǎng)學生思維能力的有效策略。

3.評價—學得如何：變“輸入導向”為“產(chǎn)出導向”

問題解決得怎么樣？教學活動是否有價值？這些都需要評價作支撐，即“學得如何”。“松溪樣本”提出變“輸入導向”為“產(chǎn)出導向”的教學評價理念，改變傳統(tǒng)教學通過學習者獲取知識的多少來評價教學的做法，從“知識輸入”轉(zhuǎn)而關注“思維產(chǎn)出”，強調(diào)通過思維外化，形成顯性或隱性的學習產(chǎn)品。而“產(chǎn)品質(zhì)量”如何，則是通過“課堂觀察”來研判“產(chǎn)出”效果，實現(xiàn)教與學的評價。

“課堂觀察”以“深度課堂四特征”為評價導向，通過對學生深度學習狀態(tài)的關注，判斷學習發(fā)生的真實狀況?！八上獦颖尽睂鹘y(tǒng)的聽課評價改為課堂觀察，教師們稱之為“聽課革命”：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W生”，看學生怎樣學、學得怎樣;從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學生、焦點問題。其要點是觀察某一個學生及其小組的學習狀況，探查課堂學習是否“真正發(fā)生”。

一是在學習內(nèi)容方面，看學生是否把握了本質(zhì)與變式。是指學生能否變更觀察事物的角度和方法，發(fā)現(xiàn)知識“隱蔽”的本質(zhì)要素，在變式思維中掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。關注的是學生對學科知識關鍵特征的深度理解和把握。

二是在學習過程方面，看學生是否展開了建構(gòu)與反思。是指學生在學習中有沒有進行比較、分析、質(zhì)疑、判斷、概括等思維活動，有沒有形成自己的觀點，對自己的學習是否進行了檢驗和重新認識。關注的是學生在學習中是否有高階思維的深度參與。

三是在學習方式方面，看學生是否親歷了探究與協(xié)同。是指學生在學習過程中有沒有開展主動學習、團隊學習和參與式學習。關注的是學生能否使用高效率學習方式展開學習。

四是在學習結(jié)果方面，看學生是否學會了遷移與運用。是指學生能否從“知道”“了解”這樣的淺層學習進入“發(fā)現(xiàn)”“創(chuàng)造”等深度學習。關注的是學生是否實現(xiàn)了從“學會”到“會學”和“會用”的

轉(zhuǎn)變。

課程是學校教育的主要載體，從某種意義上說，課程決定著學校的形態(tài)，而課程教學的質(zhì)量則決定著學校的未來?！八上獦颖尽痹诩瘓F現(xiàn)有條件和框架內(nèi)，立足課堂，引導全校師生專注于學校內(nèi)涵發(fā)展，堅持以課程植入為抓手，開展基于深度學習的思維型教學改革實踐，推動課程與教學的轉(zhuǎn)型升級。教師的教學能力和教科研水平大幅提高，教學質(zhì)量得以快速提升，學生的綜合素養(yǎng)獲得較好發(fā)展。學校整體面貌發(fā)生了改變，學生“回流量”大幅增加，品牌效應日益彰顯。在2019年東莞市教育局首批集團化辦學年度評估中，“松溪樣本”以99分的高分獲評優(yōu)秀等次，在教師、學生和家長問卷調(diào)查中獲得99.6%的滿意度。

參考文獻

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[2] 鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養(yǎng)的教學改進[J].教育研究，2018（11）：56-60.

[3] 崔成林.課堂教學改革的十大追問（中）[N].中國教師報，2015-05-13（6）.

[4] 劉建平.基于深度學習的教學改革實踐探索[J].新課程研究（上旬），2019（1）：39-42.

（作者系廣東省東莞松山湖中心小學副校長，松山湖中心小學集團西溪學校執(zhí)行校長）

責任編輯：孫昕

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