康卉

摘 要 當(dāng)前，國(guó)內(nèi)有關(guān)高職學(xué)生核心能力的理論和實(shí)踐研究不足，核心能力概念要素的界定較為模糊，一定程度上影響了高職學(xué)生核心能力的提升。通過(guò)大量文獻(xiàn)研究，結(jié)合我國(guó)高職教育發(fā)展的現(xiàn)狀與特征，提出我國(guó)高職學(xué)生核心能力的概念和構(gòu)成要素，設(shè)計(jì)高職學(xué)生核心能力的測(cè)量工具，并調(diào)查了陜西省6所高職院校的2097名學(xué)生，結(jié)果表明：當(dāng)前我國(guó)高職學(xué)生核心能力水平不高，發(fā)展不均衡;學(xué)生核心能力存在明顯的專(zhuān)業(yè)差異和生源差異。提升我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生核心能力發(fā)展需要健全體系，完善機(jī)制;在保持專(zhuān)業(yè)發(fā)展特色和優(yōu)勢(shì)的同時(shí)適當(dāng)向弱勢(shì)專(zhuān)業(yè)傾斜，全面推進(jìn);要通過(guò)調(diào)配資源，因材施教，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職院校;核心能力;概念要素;基本特征

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）10-0024-07

一、引言

核心能力的概念最早于20世紀(jì)70年代由德國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)教育研究所所長(zhǎng)梅騰斯在給歐盟的報(bào)告《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》中首次提出，隨后便成為許多國(guó)家構(gòu)建職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本框架。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育正在由追求規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育對(duì)于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、加快產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才、造就大國(guó)工匠具有越來(lái)越重要的意義，這一定位和目標(biāo)必然對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生能力提出更高的要求。2006年，《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出：“要針對(duì)高職學(xué)生的特點(diǎn)，教育學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，學(xué)會(huì)交流溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力，提高學(xué)生的實(shí)踐、創(chuàng)造和就業(yè)等能力，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”[1]2019年，國(guó)務(wù)院通過(guò)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出，以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。同時(shí)強(qiáng)調(diào)推進(jìn)職業(yè)教育領(lǐng)域“三全育人”綜合改革試點(diǎn)工作，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能和職業(yè)精神培養(yǎng)高度融合。

當(dāng)前，我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要時(shí)期，要求職業(yè)教育能夠更好地適應(yīng)勞動(dòng)市場(chǎng)對(duì)人才需求的變化，而眾多實(shí)踐表明，職業(yè)院校畢業(yè)生能力與用人單位的要求仍然存在較大差距，因此，提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)成為職業(yè)教育課程改革的重要目標(biāo)[2]，其中核心能力成為重要內(nèi)容。然而，在當(dāng)前高職教育教學(xué)改革過(guò)程中，有關(guān)核心能力的概念十分龐雜，能力表述方式存在較大差異，一些能力尚未有清晰的界定和辨析，對(duì)核心能力的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)、意義理解以及概念使用等也不盡相同，給職業(yè)教育的課程和教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)了困擾。在這一背景下，必須厘清核心能力的概念、內(nèi)涵和要素。

二、高職學(xué)生核心能力概念與內(nèi)涵

能力是一個(gè)極其復(fù)雜的概念，能力類(lèi)別也十分廣泛，對(duì)能力的界定和測(cè)評(píng)一直是國(guó)內(nèi)外學(xué)者廣泛關(guān)注的主題，特別是近些年來(lái)，職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力成為學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)，但在現(xiàn)有研究中，有關(guān)核心能力的研究相對(duì)較少，核心能力概念的界定并無(wú)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。一些學(xué)者將基本能力和核心能力作為同一個(gè)概念討論，認(rèn)為基本能力的表達(dá)方式有很多，包括“軟技能”“核心能力”“學(xué)習(xí)成果”等。此外，由于核心能力研究涉及專(zhuān)科、本科及研究生各個(gè)層次，使得核心能力概念的界定和使用也更為復(fù)雜。本文在分析國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，試圖提出我國(guó)高職學(xué)生核心能力的概念和要素。

（一）《悉尼協(xié)議》中的核心能力

《悉尼協(xié)議》首次締約于2001年，由最初的7個(gè)國(guó)家和地區(qū)發(fā)展到加拿大、澳大利亞、南非、英國(guó)、愛(ài)爾蘭、新西蘭、美國(guó)、韓國(guó)、中國(guó)香港及中國(guó)臺(tái)灣10個(gè)國(guó)家和地區(qū)。該協(xié)議是針對(duì)三年制工程技術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員的學(xué)歷資格認(rèn)證，在形式上與我國(guó)高職教育十分貼近，因此參照《悉尼協(xié)議》建立我國(guó)高職專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及高職人才培養(yǎng)目標(biāo)都具有十分重要的參考意義[3]?！断つ釁f(xié)議》提出了“以成果為導(dǎo)向”的核心理念，主要從培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求兩方面對(duì)目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種以成果為導(dǎo)向的客觀評(píng)價(jià)觀，切實(shí)轉(zhuǎn)變了高職教育的教學(xué)方式，促進(jìn)了高職教學(xué)從以知識(shí)教授為中心轉(zhuǎn)移到以能力培養(yǎng)為中心[4]。同時(shí)，《悉尼協(xié)議》規(guī)定了對(duì)畢業(yè)生的要求，其包括8個(gè)方面的知識(shí)要求、12個(gè)方面的素質(zhì)要求以及13個(gè)方面的專(zhuān)業(yè)能力要求。盡管提出的畢業(yè)生特質(zhì)（畢業(yè)生要求）沒(méi)有直接提出核心能力的概念，但畢業(yè)生特質(zhì)中12個(gè)方面的素質(zhì)要求可以認(rèn)為是除專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力以外的，對(duì)不同工程專(zhuān)業(yè)學(xué)生通用的核心能力要求，包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解運(yùn)用能力，用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決工程問(wèn)題的能力，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)能力，調(diào)查能力，運(yùn)用現(xiàn)代信息化工具的能力，與工程技術(shù)等相關(guān)的社會(huì)責(zé)任，環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)、職業(yè)道德、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通交流能力，項(xiàng)目和財(cái)務(wù)管理能力，終身學(xué)習(xí)能力。

正如悉尼協(xié)議協(xié)同應(yīng)用研究中心提出的，成果導(dǎo)向下畢業(yè)生核心能力的概念即學(xué)生畢業(yè)時(shí)的學(xué)習(xí)成果，是應(yīng)具備的、幫助學(xué)生取得專(zhuān)業(yè)成就的重要能力，是學(xué)生未來(lái)成功所必備的知識(shí)、能力、素養(yǎng)的整體行動(dòng)能力，是個(gè)人在不同學(xué)習(xí)或工作場(chǎng)景以及職業(yè)發(fā)展歷程中所表現(xiàn)出來(lái)的綜合素質(zhì)。

（二）國(guó)際組織及研究機(jī)構(gòu)提出的核心（通用）能力

2006年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建議》中對(duì)核心能力進(jìn)行了闡述，認(rèn)為核心能力是“受教育者獲得在某一領(lǐng)域內(nèi)從事集中工作所需要的廣泛的知識(shí)和基本技能，使之在選擇職業(yè)時(shí)不致于受到本人所受教育的限制、甚至在一生中可以從一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域”[5]。該組織提出的核心能力框架涉及到學(xué)會(huì)追求新知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)與人相處、學(xué)會(huì)發(fā)展、學(xué)會(huì)改變等5個(gè)方面21個(gè)具體要素。

歐盟提出的通用能力框架包括運(yùn)用母語(yǔ)交流的能力、運(yùn)用外語(yǔ)交流的能力、運(yùn)用數(shù)學(xué)與科學(xué)的能力、信息和交流技術(shù)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人際互動(dòng)與參與社會(huì)的能力、創(chuàng)業(yè)家精神以及文化表達(dá)能力和文化意識(shí)八個(gè)維度[6]。

楊和查普曼總結(jié)了6大類(lèi)共58條核心（通用）能力要素，并按照出現(xiàn)的頻次進(jìn)行排序。其中，4種能力類(lèi)型被認(rèn)為是出現(xiàn)頻次最高的，包括基本素養(yǎng)（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面的能力）、數(shù)學(xué)、計(jì)算方面的能力以及應(yīng)用技術(shù)的能力;認(rèn)知理解能力（問(wèn)題解決、推理、規(guī)劃、信息管理、終身學(xué)習(xí)能力）;個(gè)人技能（自我管理、自信、道德倫理、責(zé)任擔(dān)當(dāng)方面的能力和品質(zhì)）;人際能力（人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、客戶(hù)至上的理念和能力）[7][8]。

加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查也設(shè)置了基本能力測(cè)量指標(biāo)，具體包括：分析和批判性思維能力，領(lǐng)導(dǎo)能力，社交能力，清晰有效的表達(dá)能力，清晰有效的寫(xiě)作能力，閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力，準(zhǔn)備和進(jìn)行報(bào)告的能力，欣賞、忍受和理解種族差異的能力，藝術(shù)欣賞能力，欣賞文化和全球差異的能力，對(duì)國(guó)際事務(wù)的理解能力，外語(yǔ)水平，對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的理解程度[9]。

（三）國(guó)內(nèi)有關(guān)核心能力的研究

國(guó)內(nèi)的許多研究也涉及核心能力的概念和要素。我國(guó)一些學(xué)者認(rèn)為，核心能力強(qiáng)調(diào)的并不是面向某種專(zhuān)業(yè)或者某一職業(yè)領(lǐng)域，而是面向所有職業(yè)，強(qiáng)調(diào)的是方法能力（包括自我學(xué)習(xí)、信息處理以及數(shù)字應(yīng)用能力）和社會(huì)能力（包括交流能力、合作能力、解決問(wèn)題以及革新創(chuàng)新能力）[10]。

2016年9月發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面;具體表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)，共18個(gè)基本要點(diǎn)[11]。

我國(guó)勞動(dòng)部門(mén)在對(duì)國(guó)外核心能力研究的基礎(chǔ)上，也針對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域確立了我國(guó)的核心能力范圍，包括與人交流能力、數(shù)字應(yīng)用能力、信息處理能力、與人合作能力、解決問(wèn)題能力、自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和外語(yǔ)應(yīng)用能力8個(gè)方面[12]。

我國(guó)教育部教育管理信息中心在2010年面向全國(guó)推廣的職業(yè)核心能力（CVCC）認(rèn)證中提出了3個(gè)模塊共11項(xiàng)能力要素，包括基礎(chǔ)核心能力（職業(yè)溝通、團(tuán)隊(duì)合作、自我管理）、拓展核心能力（解決問(wèn)題、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、信息處理）以及延伸核心能力（禮儀訓(xùn)練、演講與口才、營(yíng)銷(xiāo)能力、領(lǐng)導(dǎo)力、執(zhí)行力）[13]。

（四）我國(guó)高職學(xué)生核心能力概念要素的提出

1. 高職學(xué)生核心能力概念

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外核心能力相關(guān)概念的研究可以看出，不同國(guó)家、不同類(lèi)型高等院校提出的核心能力內(nèi)涵也不盡相同，這些核心能力的理解既有共同之處，也體現(xiàn)了不同層次和類(lèi)型教育自身的特點(diǎn)。無(wú)論是本科、研究生教育層面的核心能力還是高職教育層面的核心能力都是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，是受教育者未來(lái)職業(yè)發(fā)展所具備的知識(shí)、能力、品格和素養(yǎng)，既包括學(xué)習(xí)能力、交流能力，也包括文化底蘊(yùn)和道德素養(yǎng)，核心能力并不局限于某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)，而是同職業(yè)能力并列的概念。本研究以《悉尼協(xié)議》《中國(guó)學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)》以及國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)中相關(guān)能力的研究為基礎(chǔ)，結(jié)合我國(guó)基本國(guó)情和高職教育發(fā)展的現(xiàn)狀，提出高職學(xué)生核心能力的概念，即在全球化和信息化背景下，面向廣泛職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域而非某一職業(yè)領(lǐng)域所具備的文化、道德、知識(shí)、思維意識(shí)以及實(shí)踐能力和素養(yǎng)的總和，該能力同職業(yè)能力共同構(gòu)成了高職學(xué)生應(yīng)具備的基本能力。

2. 我國(guó)高職學(xué)生核心能力要素

不同國(guó)家、國(guó)際組織和研究機(jī)構(gòu)提出的能力指標(biāo)存在相似之處，既強(qiáng)調(diào)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力，同時(shí)也注重社交、團(tuán)隊(duì)合作和溝通交流能力。不同之處在于，由于研究對(duì)象不同，加州大學(xué)的核心能力要素更強(qiáng)調(diào)批判性思維能力、研究能力以及國(guó)際理解和交流相關(guān)的能力?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》面對(duì)的是中國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育階段的學(xué)生，因此其能力指標(biāo)范圍也相對(duì)更廣泛。相比之下CVCC的能力指標(biāo)更強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)能力之外的通識(shí)教育?！断つ釁f(xié)議》針對(duì)三年制工程技術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員，更強(qiáng)調(diào)工程技術(shù)領(lǐng)域所需要的能力，這些能力大致可以概括為：知識(shí)、素養(yǎng);基本能力，包括運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決工程問(wèn)題的能力，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)能力，溝通表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作及領(lǐng)導(dǎo)能力;自主發(fā)展能力，包括終身學(xué)習(xí)的意識(shí);責(zé)任與道德，包括全球化與可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)以及職業(yè)道德。

我國(guó)高職學(xué)生核心能力的構(gòu)建主要基于全球、國(guó)家及個(gè)人三個(gè)層面，具體要素既涉及到職業(yè)品質(zhì)、理想信念，又包括社會(huì)能力和方法能力[14]。首先，關(guān)于全球化發(fā)展對(duì)人才核心素養(yǎng)的需求。隨著全球化的發(fā)展，人類(lèi)在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化以及教育等方面的交往更為密切，信息技術(shù)的發(fā)展加速了知識(shí)、技能、教育等的全球流動(dòng)，經(jīng)濟(jì)形態(tài)和勞動(dòng)力市場(chǎng)結(jié)構(gòu)與需求發(fā)生了很大變化，對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更多要求，其中勞動(dòng)者在全球交往過(guò)程中所需要的語(yǔ)言能力，理解多元文化差異的能力，以及對(duì)信息技術(shù)的運(yùn)用能力成為畢業(yè)生能力的重要方面。近年來(lái)隨著“一帶一路”的發(fā)展以及我國(guó)對(duì)外開(kāi)放程度的不斷擴(kuò)大，高職院校通過(guò)服務(wù)中國(guó)企業(yè)走出去，參與全球教育合作與交流等不斷擴(kuò)大國(guó)際影響力，國(guó)際化技術(shù)技能人才培養(yǎng)已經(jīng)成為高水平高職院校發(fā)展的重要任務(wù)，因此，在全球化背景下，國(guó)際化發(fā)展所需要的語(yǔ)言、技術(shù)、溝通、理解以及交往等能力應(yīng)成為高職核心能力的重要組成部分。

其次，關(guān)于國(guó)家對(duì)人才培養(yǎng)的要求。立德樹(shù)人是發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的核心所在，是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的本質(zhì)要求。我國(guó)的教育政策文件中有關(guān)人才培養(yǎng)的內(nèi)容許多都涉及到德育和美育。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中提出：“著力培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、扎實(shí)的科學(xué)文化素質(zhì)、健康的身心、良好的審美情趣，努力使學(xué)生具有中華文化底蘊(yùn)、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、國(guó)際視野，成為社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人”。2019年5月，教育部發(fā)布的《中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》也提出“雙高”建設(shè)的任務(wù)之一就是要打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，將社會(huì)主義價(jià)值觀教育貫穿技術(shù)技能人才培養(yǎng)全過(guò)程。因此，高職學(xué)生核心能力的構(gòu)建必須將德育放在首要位置，不斷提升學(xué)生的思想道德素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才支撐。

最后，關(guān)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的能力訴求。從個(gè)體發(fā)展需求來(lái)看，學(xué)生的核心能力涉及多個(gè)方面，不同的研究對(duì)這些能力類(lèi)別的歸納也并不相同。一些學(xué)者將個(gè)體層面發(fā)展相關(guān)的能力定義為關(guān)鍵能力，包括社會(huì)能力和方法能力，具體涉及到交流合作、探究創(chuàng)新、自我管理、國(guó)際理解、自主學(xué)習(xí)、理性思維、信息處理以及身心健康8個(gè)方面[15]。英國(guó)畢業(yè)生招募協(xié)會(huì)（AGR）認(rèn)為，核心能力包括知識(shí)、技能、理解力等屬性的混合體，其不是功能型技巧——關(guān)于某一職業(yè)某種固定不變的技能，而是要適應(yīng)職業(yè)不斷發(fā)展而進(jìn)行自我發(fā)展的能力[16];聯(lián)合國(guó)教科文組織在2000年舉行的“建立學(xué)習(xí)社會(huì)：知識(shí)、信息與人力發(fā)展”的全球?qū)υ?huà)中強(qiáng)調(diào)，終身學(xué)習(xí)是一個(gè)人一生的護(hù)照，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)是未來(lái)社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)進(jìn)步的必然進(jìn)程，因此終身學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力也越來(lái)越成為評(píng)價(jià)學(xué)生核心能力的一個(gè)重要方面。

綜合以上指標(biāo)要素，結(jié)合我國(guó)高職教育的現(xiàn)實(shí)，提出我國(guó)高職學(xué)生核心能力要素，涉及人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能、溝通交流、學(xué)習(xí)管理以及道德責(zé)任5個(gè)方面，見(jiàn)表1。這些能力要素都是在國(guó)內(nèi)外核心能力研究中出現(xiàn)頻次較高的要素，既體現(xiàn)了全球化和信息化背景下對(duì)三年制工程技術(shù)人員核心能力的要求，也符合我國(guó)高等職業(yè)教育立德樹(shù)人的價(jià)值追求。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本

本研究數(shù)據(jù)來(lái)自對(duì)陜西省6所高職院校學(xué)生核心能力的調(diào)查，調(diào)查對(duì)象為一年級(jí)至三年級(jí)的在校學(xué)生，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式，共發(fā)放問(wèn)卷2300份，回收問(wèn)卷2300份，其中有效問(wèn)卷2097份，有效率為91.2%，樣本的基本特征見(jiàn)表2。

（二）高職學(xué)生核心能力測(cè)量工具設(shè)計(jì)

本研究設(shè)計(jì)高職學(xué)生核心能力測(cè)量工具時(shí)，在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，參考了《悉尼協(xié)議》《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》以及CVCC中對(duì)核心能力內(nèi)涵、要素的測(cè)量和界定，分別對(duì)這5方面核心能力要素進(jìn)行主成分分析，其中，人文底蘊(yùn)共包含3個(gè)測(cè)量題目，主要涉及學(xué)生的人文、藝術(shù)方面的能力以及以人為本的意識(shí);知識(shí)技能包含4個(gè)題目，主要涉及對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和基本技術(shù)的運(yùn)用能力;溝通合作包含3個(gè)題目，主要測(cè)量學(xué)生的溝通合作以及對(duì)多元文化的理解能力;學(xué)習(xí)管理包含3個(gè)題目，主要測(cè)量學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)意識(shí)和能力;道德責(zé)任包括4個(gè)題目，主要涉及學(xué)生對(duì)職業(yè)道德、社會(huì)責(zé)任以及全球化和可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)。所有題目均依據(jù)Likert五級(jí)量表進(jìn)行編制，學(xué)生回答從很差到很好，分別賦值1～5。

表3至表7列出了高職學(xué)生核心能力5個(gè)方面測(cè)量工具的具體題目、因素分析與信度分析結(jié)果。從上述表中可以看出，人文底蘊(yùn)測(cè)量工具的信度系數(shù)為0.791，該維度3個(gè)題目可解釋的方差為70.85%;知識(shí)技能測(cè)量工具的信度系數(shù)為0.829，測(cè)量該維度的4個(gè)題目可解釋的方差為69.13%;溝通合作測(cè)量工具的信度系數(shù)為0.845，該維度4個(gè)題目可解釋的方差為75.80%;學(xué)習(xí)管理測(cè)量工具的信度系數(shù)為0.894，測(cè)量該維度的4個(gè)題目可解釋的方差為82.53%;道德責(zé)任測(cè)量工具的信度系數(shù)為0.941，測(cè)量該維度4個(gè)題目可解釋的方差為85.08%。總體來(lái)看，高職學(xué)生核心能力五個(gè)方面測(cè)量工具的信度系數(shù)在0.791～0.941之間，解釋方差也在69%以上，表示設(shè)計(jì)的題目能夠很好地測(cè)量學(xué)生核心能力的各個(gè)方面。

四、研究結(jié)果

（一）高職學(xué)生核心能力的基本特征

表8列出了高職學(xué)生核心能力5個(gè)維度的基本特征，對(duì)學(xué)生核心能力的測(cè)量題目共分為“很差、較差、一般、較好、很好”5個(gè)等級(jí)，分別賦值1～5分。可以看出，5個(gè)維度的均值均在3～4分之間，表示學(xué)生感知的核心能力介于一般和較好之間，其中，知識(shí)技能得分最低，僅為3.34，更傾向于一般;道德責(zé)任得分最高，為3.77，更傾向于較好。

（二）高職學(xué)生核心能力的性別差異

表9比較了不同性別高職學(xué)生核心能力差異，可以看出，男女學(xué)生在核心能力的5個(gè)方面均不存在顯著差異。

（三）高職學(xué)生核心能力的年級(jí)差異

本研究運(yùn)用單因素方差分析方法，比較分析了不同年級(jí)高職學(xué)生核心能力差異狀況。從表10可以看出，不同年級(jí)學(xué)生在溝通合作維度上不存在顯著差異，而在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能、學(xué)習(xí)管理和道德責(zé)任4個(gè)維度上均存在顯著差異。就人文底蘊(yùn)而言，大二學(xué)生得分最高，大一學(xué)生得分最低。在知識(shí)技能方面，大三學(xué)生要好于大二學(xué)生，大二學(xué)生顯著好于大一學(xué)生。在學(xué)習(xí)管理方面，大三學(xué)生能力得分最高，大二學(xué)生能力得分要顯著高于大一學(xué)生。在道德責(zé)任方面，大二學(xué)生得分最高，其次為大三學(xué)生，大一學(xué)生得分最低。

（四）高職學(xué)生核心能力的專(zhuān)業(yè)差異

為了比較不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別高職學(xué)生的能力差異，將高職院校專(zhuān)業(yè)劃分為4個(gè)類(lèi)別。單因素方差分析結(jié)果表明，不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別學(xué)生在核心能力5個(gè)維度上均存在顯著差異，見(jiàn)表11。在人文底蘊(yùn)方面，經(jīng)管類(lèi)學(xué)生優(yōu)于其他專(zhuān)業(yè)類(lèi)別學(xué)生，人文類(lèi)學(xué)生得分最低。在知識(shí)技能和溝通合作方面，工科類(lèi)學(xué)生表現(xiàn)均顯著優(yōu)于其他三類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，經(jīng)管類(lèi)學(xué)生表現(xiàn)均優(yōu)于其余兩類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。在學(xué)習(xí)管理方面，經(jīng)管類(lèi)學(xué)生表現(xiàn)最為突出，其次為工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，人文類(lèi)職業(yè)學(xué)生得分最低。在道德責(zé)任方面，得分由高到低依次為工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生、經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生、理科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生和人文類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。

（五）高職學(xué)生核心能力的生源差異

本研究將研究對(duì)象的生源地分為城市、縣城及鄉(xiāng)村三個(gè)類(lèi)別，比較不同類(lèi)別生源地學(xué)生的核心能力差異情況，見(jiàn)表12。可以看出，不同類(lèi)別生源地學(xué)生在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能以及溝通合作三個(gè)維度存在顯著性差異，而在學(xué)習(xí)管理和道德責(zé)任方面則不存在顯著差異。存在顯著性差異的三個(gè)維度具有明顯的一致性，城市學(xué)生無(wú)論在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能還是溝通合作方面均優(yōu)于來(lái)自縣城和鄉(xiāng)村的學(xué)生，來(lái)自縣城的學(xué)生在三個(gè)方面的表現(xiàn)位于第二，來(lái)自鄉(xiāng)村的學(xué)生表現(xiàn)最差。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過(guò)調(diào)研可知，當(dāng)前高職學(xué)生核心能力呈現(xiàn)以下幾方面特征。

1.高職學(xué)生核心能力水平不高，發(fā)展不均衡

總體來(lái)看，高職學(xué)生的核心能力表現(xiàn)相對(duì)一般，核心能力整體水平有待進(jìn)一步提升;學(xué)生核心能力的不同維度表現(xiàn)不均衡，在道德責(zé)任方面表現(xiàn)最好，而在知識(shí)技能水平方面表現(xiàn)最差;不同年級(jí)學(xué)生核心能力各要素表現(xiàn)差異較大，學(xué)生的知識(shí)技能、人文底蘊(yùn)和學(xué)習(xí)管理能力水平隨著年級(jí)增長(zhǎng)而不斷增加?？梢钥闯觯呗毥逃龑?duì)于學(xué)生知識(shí)技能、人文底蘊(yùn)、溝通合作、學(xué)習(xí)管理以及道德責(zé)任等各方面的能力提升具有積極作用。整體而言，高職教育人才培養(yǎng)效果較好，但是高年級(jí)道德責(zé)任水平在畢業(yè)年級(jí)有所下降，表明學(xué)校對(duì)畢業(yè)班學(xué)生的道德責(zé)任教育方面存在不足，對(duì)學(xué)生的道德責(zé)任教育和管理力度有所放松。

2.高職學(xué)生核心能力存在專(zhuān)業(yè)差異

學(xué)生核心能力的5個(gè)維度均呈現(xiàn)明顯的專(zhuān)業(yè)差異，工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在知識(shí)技能、溝通合作以及道德責(zé)任3個(gè)方面均優(yōu)于其他專(zhuān)業(yè)類(lèi)學(xué)生，而經(jīng)管類(lèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)管理和人文底蘊(yùn)方面均優(yōu)于其他專(zhuān)業(yè)類(lèi)學(xué)生，相比之下人文類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在核心能力的5個(gè)維度均表現(xiàn)最差。該結(jié)果從一定程度上反映了高職院校的特征，職業(yè)院校更突出專(zhuān)業(yè)化和特色化發(fā)展，并著力打造優(yōu)勢(shì)專(zhuān)業(yè)，特別是一些以工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)為學(xué)校特色和優(yōu)勢(shì)專(zhuān)業(yè)的高職院校，無(wú)論從生源質(zhì)量、辦學(xué)條件以及師資隊(duì)伍等方面，都能體現(xiàn)出明顯的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，因此這些專(zhuān)業(yè)在人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生核心能力方面表現(xiàn)突出，相比之下對(duì)人文類(lèi)專(zhuān)業(yè)的投入和重視不足，也是學(xué)生核心能力相對(duì)較弱的一個(gè)原因。

3.高職學(xué)生核心能力存在生源差異

學(xué)生在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能以及溝通合作方面呈現(xiàn)出明顯的生源地差異，城市學(xué)生在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能和溝通合作方面均優(yōu)于縣城學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生;相比城市和縣城生源的學(xué)生，鄉(xiāng)村生源學(xué)生在核心能力各維度均表現(xiàn)最差。這一結(jié)果表明，來(lái)自城市的學(xué)生相比農(nóng)村的學(xué)生享有更廣泛的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資本，其家庭和周?chē)h(huán)境為學(xué)生提供了更多更優(yōu)的資源，從而使得其在人文底蘊(yùn)、知識(shí)技能以及溝通合作等方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。

（二）對(duì)策建議

1.健全體系，完善機(jī)制，提升質(zhì)量

高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，即要落實(shí)立德樹(shù)人任務(wù)，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不斷提升學(xué)生的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，促進(jìn)高職學(xué)生能力全面發(fā)展。當(dāng)前，高職學(xué)生核心能力水平整體表現(xiàn)一般，不同能力發(fā)展不均衡，學(xué)生能力培養(yǎng)體制機(jī)制不夠完善，因此，提升學(xué)生核心能力首先要將核心能力要素融入人才培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、課程建設(shè)以及學(xué)生管理等多個(gè)環(huán)節(jié)，形成課堂和課外雙渠道，專(zhuān)業(yè)和素質(zhì)相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式;以核心能力要素為標(biāo)準(zhǔn)，不斷推動(dòng)教師、教材和教法的改革與創(chuàng)新;建立校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的多元化人才培養(yǎng)體制;完善人才培養(yǎng)、評(píng)價(jià)與監(jiān)督的長(zhǎng)效機(jī)制，形成全員、全過(guò)程、全方位的人才培養(yǎng)體系，推動(dòng)高職學(xué)生核心能力全面、均衡發(fā)展，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2. 保持優(yōu)勢(shì)，適當(dāng)傾斜，全面推進(jìn)

當(dāng)前我國(guó)高職教育進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展階段，“雙高”建設(shè)的實(shí)施促進(jìn)了高職院校和專(zhuān)業(yè)群高水平發(fā)展，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才發(fā)揮了示范引領(lǐng)作用，在“雙高”建設(shè)背景下，高職院校應(yīng)通過(guò)強(qiáng)化優(yōu)勢(shì)，發(fā)展專(zhuān)業(yè)特色促進(jìn)院校的不斷發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)以“雙高”建設(shè)為契機(jī)，全面推進(jìn)學(xué)校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升，對(duì)弱勢(shì)專(zhuān)業(yè)適當(dāng)傾斜，為不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生核心能力發(fā)展提供基礎(chǔ)和保障。通過(guò)高水平專(zhuān)業(yè)群建設(shè)，進(jìn)行資源整合，加強(qiáng)課程與資源庫(kù)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)資源共享，彌補(bǔ)短板，帶動(dòng)弱勢(shì)專(zhuān)業(yè)整體發(fā)展;加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，培育引進(jìn)具有影響的專(zhuān)業(yè)群建設(shè)帶頭人，打造高水平“雙師”隊(duì)伍，不斷提升教師教學(xué)能力和科研能力。

3. 調(diào)配資源，因材施教，促進(jìn)發(fā)展

由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)資本的影響，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生在享有教育資源和教育機(jī)會(huì)方面并不均等，導(dǎo)致不同地區(qū)生源的高職學(xué)生核心能力呈現(xiàn)出明顯的區(qū)域差異。因此高職院校應(yīng)通過(guò)加強(qiáng)學(xué)校教育，彌補(bǔ)地區(qū)差異造成的短板，提升農(nóng)村學(xué)生核心能力，促進(jìn)教育公平。高職院校應(yīng)首先提供更多優(yōu)質(zhì)資源，搭建多元化育人平臺(tái)，豐富并拓寬育人渠道，為學(xué)生提供更多平等的機(jī)會(huì);同時(shí)，學(xué)校應(yīng)采取事先調(diào)研的方式對(duì)學(xué)生核心能力現(xiàn)狀、問(wèn)題及特點(diǎn)進(jìn)行分析，并通過(guò)分層實(shí)施、分類(lèi)指導(dǎo)的模式，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，因材施教，通過(guò)學(xué)校激勵(lì)、教師引導(dǎo)、自主選擇等多各渠道，增強(qiáng)學(xué)生的參與度，不斷促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

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Abstract ?Currently， the theoretical and practical study on the core competency of higher vocational colleges students is limited and the related concepts are vague， which impacts the raise of core competency of higher vocational colleges students. Therefore， based on related literature， this paper proposes the concept of core competency of higher vocational college students， forming the measuring tool of student core competency， by which 2097 students from 6 higher vocational colleges are surveyed. The results indicate that on the whole， the core competency of higher vocational college students is average and unbalanced. There exists apparent differences in major and resource of students. According to these results， to improve the talent cultivation quality and promote the competency development of students， the system and mechanism should be perfected; the major specialty and advantages should be developed while the weak majors should be focused; the resources should be adjusted and corresponding teaching measures should be taken to promote the development of students in full scale.

Key words ?higher vocational colleges; core competency; concept and elements; characteristics

Author ?Kang Hui， associate professor of Xian Aeronautical Polytechnic Institute（Xian ?710089）