張丹

摘 要：為了探尋教師角色演變的邏輯，挖掘高職教師當(dāng)前角色下的素質(zhì)要求，通過梳理改革開放40年來高職教育與教師的發(fā)展歷程，提出高職教師經(jīng)歷了高職教育探索初創(chuàng)期的“權(quán)威型知識傳授者”、高職教育調(diào)整發(fā)展期的“互動型專業(yè)引導(dǎo)者”、高職教育內(nèi)涵豐富期的“服務(wù)型多面手專家”三個發(fā)展階段的角色演變。在此基礎(chǔ)上，分析高職教師角色的演變邏輯，并探討當(dāng)前高職教育背景下的教師角色素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育;教師角色;演變

中圖分類號：G715 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ?文章編號：1673-291X（2020）13-0109-04

教育大計，教師為本。教師在教育中發(fā)揮著舉足輕重的作用，教師角色的演變不僅體現(xiàn)著教師職業(yè)的發(fā)展，也在一定程度上反映著國家發(fā)展?fàn)顩r、教育的發(fā)展方向和社會價值觀。高職教育起步晚，發(fā)展快，在教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展內(nèi)涵方面都已進(jìn)入了高速發(fā)展階段，高職教師隊伍建設(shè)是保證高職教學(xué)水平的重要保障，但鮮有文獻(xiàn)對高職教育興起以來的教師角色發(fā)展進(jìn)行梳理研究。因此，對改革開放40年以來我國高職教師角色隨著高職教育發(fā)展歷程的演變進(jìn)行總結(jié)和反思，探尋教師角色演變的邏輯，挖掘高職教師當(dāng)前角色下的素質(zhì)要求，展望高職教師角色的未來發(fā)展趨勢，有利于高職教育師資科學(xué)合理發(fā)展，為高職院校的師資培養(yǎng)提供參考依據(jù)，從而提高教育質(zhì)量。

一、教師角色的內(nèi)涵

“角色”一詞最早來源于戲劇舞臺，1935年由米德引入社會心理學(xué)概念中，認(rèn)為“角色是處于一定社會地位的個體，根據(jù)社會的客觀期望，借助自己的主觀能力適應(yīng)社會環(huán)境所表現(xiàn)出來的行為模式”[1]。曾（1994）認(rèn)為，“所謂角色就是與其地位身份相適應(yīng)的行為模式。”[2]鞏建華（2011）進(jìn)一步指出，教師角色是“教師這一特殊社會群體依據(jù)社會的客觀期望并憑借自己的主觀能力，為適應(yīng)所處環(huán)境所表現(xiàn)出來的特定行為方式”[3]。

教師角色從社會心理學(xué)角度，可以分為期望角色、感悟角色和實踐角色三類。期望角色是指社會環(huán)境對教師應(yīng)該扮演的角色提出的客觀期望[1]，感悟角色是指教師根據(jù)社會期望加以理解形成的角色觀念，實踐角色是指教師在教育教學(xué)中實際扮演的角色。因此，研究從實踐角度認(rèn)為，教師角色是指教師在特定社會環(huán)境和期望下所表現(xiàn)出來的身份特征和行為模式。

二、高職教師角色的歷史演變

（一）高職教育“探索初創(chuàng)期”的教師角色（1978—1995）

1.高職教育“探索初創(chuàng)期”。1964年周恩來首次提出中國“四個現(xiàn)代化”建設(shè)目標(biāo)，即“把中國建設(shè)成為一個具有現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代國防和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的社會主義強(qiáng)國”，并將教育確定為實現(xiàn)四化目標(biāo)的重要戰(zhàn)略點(diǎn)。在1983年發(fā)布的《關(guān)于加速發(fā)展高等教育的報告》中提出，要調(diào)整高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展專科職業(yè)教育。1985年發(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》也明確強(qiáng)調(diào)：“以中等職業(yè)技術(shù)教育為重點(diǎn)，同時積極發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校?！盵4]在改革開放初期以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的政策導(dǎo)向和?？迫瞬偶毙璧氖袌霏h(huán)境下，一批短期職業(yè)大學(xué)的設(shè)立，標(biāo)志著高等職業(yè)教育類型學(xué)校的誕生。高等職業(yè)教育迎來了發(fā)展的春天，進(jìn)入了探索初創(chuàng)期，探索初創(chuàng)期的高職教育存在著“高等”和“職業(yè)”的雙重模糊定位情況，以注重短期見效、?？婆囵B(yǎng)的職業(yè)教育為主要特征，教師隊伍也以少部分專任教師，大多數(shù)臨時兼職教師隊伍為主。

2.高職教師角色——“權(quán)威型知識傳授者”。20世紀(jì)末的高職教育探索初創(chuàng)期，教師的角色地位開始引起學(xué)界關(guān)注。張積家（1991）從社會角色內(nèi)外沖突角度分析了教師在社會環(huán)境背景下扮演著知識傳授者、家長代理人、團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、學(xué)生知己以及知識建設(shè)者等沖突角色，提出當(dāng)下環(huán)境過分強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)師尊道”的教師權(quán)威性和知識傳授者觀念，與學(xué)生知己角色之間的沖突，教師本身普通公民與“模范公民”角色之間的沖突，對教師角色進(jìn)行了批判思考[5]。楊艷穎（1993）指出，在當(dāng)時國情下的教師角色應(yīng)該是知識的傳授者，年輕一代的塑造者，學(xué)生的管理者、榜樣和知己[6]。徐維群（1994）認(rèn)為，當(dāng)下環(huán)境教師面臨著“神圣化”的高榮譽(yù)與實際經(jīng)濟(jì)地位低下的沖突導(dǎo)致的角色失衡和教師隊伍發(fā)展不穩(wěn)定的狀況[7]。邵明德（1993）在談到教師角色責(zé)任與個人事業(yè)的沖突時提到，當(dāng)下社會對教師的角色期望是“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“犧牲自己，照亮別人”的奉獻(xiàn)形象，對教師的角色功能僅局限于知識的輸出和傳授，卻很少考慮教師的個人發(fā)展[8]。這也在一定程度上反映了教師當(dāng)下社會的角色地位。綜上所述，在高職教育發(fā)展初期的教師的主要角色是知識的傳授者，模范公民，兩袖清風(fēng)的奉獻(xiàn)榜樣形象，教師職業(yè)被“神圣化”。教師本身面臨著道德約束和經(jīng)濟(jì)窘困的生活狀況。

在高職教育探索初創(chuàng)期，人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)能夠短期快速掌握某一種職業(yè)所需的基本技能，滿足一線崗位需求的應(yīng)用型人才。教師隊伍中的專業(yè)教師主要有兩個來源，一是從普通高等學(xué)校調(diào)任教師或畢業(yè)生，二是來自于企業(yè)、政府等機(jī)構(gòu)的臨時兼職教師。教師在教學(xué)中的角色是經(jīng)驗型教書匠，基礎(chǔ)理論型專業(yè)教師以教材里的“間接經(jīng)驗”知識傳授為主，采用教材權(quán)威型的教學(xué)，缺乏對學(xué)生的個性和批判精神的引導(dǎo);專業(yè)實踐型教師以崗位中的“直接經(jīng)驗”傳授為主，缺乏原理性和拓展性教學(xué)，缺乏對學(xué)生自主研發(fā)和創(chuàng)新精神的引導(dǎo)，總體是以知識和技能經(jīng)驗傳授為主，較少關(guān)注學(xué)生的自主創(chuàng)新和個性發(fā)展。教師在個人發(fā)展中的自身知識建構(gòu)、技能提升和科研等較少受到關(guān)注。教師本身也面臨著經(jīng)濟(jì)地位低下，被模范公民、兩袖清風(fēng)道德形象“神圣化”的圇境。

（二）高職教育“調(diào)整發(fā)展期”的教師角色（1996—2005）

1.高職教育“調(diào)整發(fā)展期”。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分。要大力發(fā)展高等職業(yè)教育，培養(yǎng)一大批具有必要的理論知識和較強(qiáng)的實踐能力，生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線和農(nóng)村急需的專門人才?！盵9]高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，人才培養(yǎng)目標(biāo)由初期階段的培養(yǎng)滿足一線崗位需求的應(yīng)用型人才轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)服務(wù)、管理、生產(chǎn)第一線具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用型人才。為了加快人才培養(yǎng)速度，提高國民學(xué)歷水平，緩解高中畢業(yè)生的升學(xué)難壓力，政府出臺了一系列政策鼓勵發(fā)展高等職業(yè)教育，“招生規(guī)模”成為衡量高職辦學(xué)能力的重要指標(biāo)之一[10]。高職教育迎來了發(fā)展的春天，以多種形式、機(jī)制和途徑發(fā)展起來，進(jìn)入了調(diào)整發(fā)展期。隨著招生規(guī)模的擴(kuò)大，高職的教師規(guī)模擴(kuò)大速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上學(xué)生規(guī)模擴(kuò)大速度，師生比失衡，教師的教學(xué)任務(wù)繁重，高職院校也開始普遍出現(xiàn)“大班授課”現(xiàn)象。高職教師的角色地位在時代背景、人才需求和高職教育發(fā)展水平的多重影響下，也正經(jīng)歷著過渡轉(zhuǎn)變。

2.高職教師角色——“互動型專業(yè)引導(dǎo)者”。在高等職業(yè)教育大力改革階段，高等職業(yè)教育理念和人才培養(yǎng)目標(biāo)正經(jīng)歷著調(diào)整改革，高職教師的角色也逐漸由職業(yè)化向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變。高職教師職業(yè)專業(yè)化，不僅要求教師具備基本的理論知識和專業(yè)技能，還應(yīng)具備較高層次的專業(yè)技能和發(fā)展能力。高職教育的特殊性要求高職教師“雙師”素質(zhì)，但是由于擴(kuò)大招生規(guī)模帶來的“大班授課”導(dǎo)致教師教學(xué)任務(wù)繁重，教師培訓(xùn)和企業(yè)掛職流于形式，未能達(dá)到實效。調(diào)整發(fā)展期的高職教師面臨著知識技能發(fā)展跟不上市場知識技術(shù)更新速度、知識結(jié)構(gòu)不合理與全面型人才需求矛盾、理論知識扎實與實踐經(jīng)驗缺乏的不平衡發(fā)展、現(xiàn)代教學(xué)手段應(yīng)用的改革陣痛等一系列角色沖突與轉(zhuǎn)變。新時代要求培養(yǎng)具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用型人才的教育目標(biāo)，要求教師在教學(xué)中必須調(diào)動學(xué)生的主體作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，教師在課堂中的角色也從“教師中心型”向“學(xué)生中心型”轉(zhuǎn)變。教師的教學(xué)行為從灌輸知識轉(zhuǎn)變?yōu)榧ぐl(fā)并引導(dǎo)學(xué)生自主探索知識，教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)水平，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，課堂教學(xué)根據(jù)學(xué)生的需求和特點(diǎn)進(jìn)行個性化設(shè)計，更注重師生互動，注重學(xué)生的參與、實踐和自主發(fā)展。

高職教師角色隨著高等職業(yè)教育的調(diào)整發(fā)展，逐漸從傳授者向引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，從“權(quán)威式”的管理者向“互動式”的組織管理者轉(zhuǎn)變，從封閉式的課堂講授者到開放式的課堂設(shè)計者轉(zhuǎn)變，教師的教學(xué)角色也開始從標(biāo)準(zhǔn)化向個性化發(fā)展。

（三）高職教育“內(nèi)涵豐富期”的教師角色（2006—2018年）

1.高職教育“內(nèi)涵豐富期”。2004年《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》、2006年《教育部、財政部關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》等提出了高職院校應(yīng)該堅持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的發(fā)展道路”的辦學(xué)方針，促進(jìn)“雙師”素質(zhì)與“雙師”結(jié)構(gòu)教師隊伍建設(shè)，提高社會服務(wù)能力，創(chuàng)建共享型專業(yè)教學(xué)資源庫等主要任務(wù)舉措[11]。同時期，教育部提出了《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的若干意見》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作的意見》，強(qiáng)調(diào)要全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，這些政策文件的出臺也標(biāo)志著我國高職教育發(fā)展進(jìn)入了加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、提高教育質(zhì)量的新階段。高職教育的內(nèi)涵建設(shè)對高職人才培養(yǎng)提出了更高要求，要求加強(qiáng)素質(zhì)教育、強(qiáng)化職業(yè)道德，全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、溝通交流能力和創(chuàng)新能力?，F(xiàn)代教育技術(shù)促進(jìn)了高職教學(xué)改革，如智慧教室、在線課程、教學(xué)資源信息化等影響著教師的課堂教學(xué)行為，大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展也在改變著教師的教學(xué)評估方式。同時，高職教育內(nèi)涵和社會功能的豐富化建設(shè)使得教師的服務(wù)對象更加開放，服務(wù)對象由校內(nèi)學(xué)生逐漸擴(kuò)展到整個社會。市場、技術(shù)、社會環(huán)境的變化以及高職教育內(nèi)涵建設(shè)的發(fā)展需求給教師角色發(fā)展帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)，高職教師角色趨向多樣化。

2.高職教師角色——“服務(wù)型多面手專家”。新時期的高職教育“以服務(wù)為宗旨，提高社會服務(wù)能力，走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的道路”等內(nèi)涵建設(shè)要求高職教師不僅理論扎實，還要技術(shù)過硬;不僅服務(wù)學(xué)生，還要服務(wù)社會。在“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”教育模式下，張曉平（2007）提出，教師角色應(yīng)為學(xué)生人格的塑造者、學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、教學(xué)資源的提供和利用者、學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)人和學(xué)生職業(yè)生涯的設(shè)計者[12]。高職教育內(nèi)涵建設(shè)提倡以職業(yè)能力為本位，強(qiáng)調(diào)教師開發(fā)課程的主體性、學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)性以及課堂實施的反思性等教學(xué)理念，促使高職教師角色由“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐家”轉(zhuǎn)型[13]。信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的易得性和豐富化，為高職教師成為課程開發(fā)者、精神家園守護(hù)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、科研創(chuàng)新者[14]提供了機(jī)遇和平臺。大數(shù)據(jù)的發(fā)展使得教師的教學(xué)過程、教學(xué)效果可視化，高職教師成為了教學(xué)過程的學(xué)習(xí)者、反思者和研究者。隨著高職教育內(nèi)涵建設(shè)的深入發(fā)展，“雙師型”教師的素質(zhì)要求和“社會服務(wù)”的社會職責(zé)，賦予了高職教師“社會服務(wù)者”的新角色。教師的職責(zé)不僅僅是教書育人，還要大力發(fā)展科研和社會服務(wù)項目，開展政策咨詢和建議、區(qū)域發(fā)展規(guī)劃、理論學(xué)術(shù)研究和報告、企業(yè)培訓(xùn)、公益服務(wù)等活動，不僅要成為“學(xué)者”，還要成為“技能專家”，高職教師向“服務(wù)型多面手專家”的期望角色發(fā)展。

三、高職教師角色的演變邏輯

第一，由“教學(xué)”的單一角色向多重角色演變。隨著社會的發(fā)展，高職教育40年經(jīng)歷了從探索初創(chuàng)、地位確立到規(guī)模擴(kuò)張，再到內(nèi)涵發(fā)展的發(fā)展歷程，教師的角色地位也隨著高職教育不同時期的建設(shè)理念和要求發(fā)生了較大的改變。高職教育內(nèi)涵的豐富化和高職院校社會功能的逐漸強(qiáng)化，對教師的素質(zhì)要求越來越高，高職教師的職業(yè)性質(zhì)從職業(yè)化向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變，高職教師的知識結(jié)構(gòu)從“雙師型”向“復(fù)合型”轉(zhuǎn)變。高職教師的角色不再是傳統(tǒng)的“教學(xué)”單一角色，也不僅僅只是學(xué)生的引導(dǎo)者、朋友、榜樣，還要承擔(dān)著課程開發(fā)者、科研創(chuàng)新者、專業(yè)學(xué)者、技能專家、社會服務(wù)者等角色[14]。

第二，由封閉式的“學(xué)生服務(wù)者”轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式的“社會服務(wù)者”。高職教育探索初期的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)能夠短期快速掌握某一種職業(yè)所需的基本技能，滿足一線崗位需求為主的應(yīng)用型人才，注重短期見效、?？婆囵B(yǎng)。教師的主要職責(zé)是培養(yǎng)能夠滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)一線崗位需求的?？迫瞬?。學(xué)生被喻為“建設(shè)祖國的花朵”，教師被喻為“園丁”。初期的高職教師角色是傳統(tǒng)意義上象牙塔里的教書匠，教書育人，面對的服務(wù)對象僅僅是學(xué)生。隨著高職教育內(nèi)涵建設(shè)及其社會功能的發(fā)展，高職院校的職責(zé)不僅局限于培養(yǎng)人才，還兼具了服務(wù)企業(yè)、服務(wù)社會，乃至服務(wù)政府等功能。與此同時，信息化時代下現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛發(fā)展為高職教師的教學(xué)提供了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。教師傳統(tǒng)的單一教學(xué)角色已無法滿足現(xiàn)代高職教育和教師發(fā)展的需要，高職教師開始承接科研創(chuàng)新、政府咨詢建議、企業(yè)服務(wù)、公益服務(wù)等社會服務(wù)任務(wù)。教師逐漸從封閉的象牙塔走向開放型的社會，教師的服務(wù)對象也不再局限于學(xué)生，而是延伸到了整個社會。