蔣燕萍

【摘要】語文課堂不僅要“語文味”，還需要“思維力”。兩者只有和諧發(fā)展，才能讓學(xué)生猶如插上雙翅自由翱翔于廣闊天地。高階思維具體表現(xiàn)為量化思維、具象思維、核心思維、縱深思維。指向力高階思維力的語文新樣態(tài)課堂的構(gòu)建從“量化思維梯度序列的梳理、具象思維核心策略的探尋、核心思維課堂樣態(tài)的探索、縱深思維評價體系的思考”四大方面展開。

【關(guān)鍵詞】高階思維；提升；小學(xué)語文；課堂新樣態(tài)；研究

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材越來越注重方法策略的學(xué)習(xí)，越來越增加思考方式的啟發(fā)。教材編排中無論是課后題、語文園地，還是課堂作業(yè)本，從題目內(nèi)容設(shè)置到形式設(shè)計都增加了思維含量。為此，我們的語文課堂也應(yīng)該緊跟課程改革的步伐和教材改進(jìn)的步態(tài)，營造既有語文味，又有思維力的新樣態(tài)課堂。

一、量化思維的梯度序列梳理

1.高階思維力核心訓(xùn)練要素

根據(jù)布魯姆的認(rèn)知思維，六個層次從低到高依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新。前三者為低階思維，后三者為高階思維。小學(xué)語文閱讀高階思維能力可概括為“分析與整合、評價與反思、遷移與創(chuàng)意”三種核心要素。它們之間既具有相對獨(dú)立性，又具有彼此互補(bǔ)的邏輯關(guān)聯(lián)性，旨在逐步培養(yǎng)學(xué)生從篇章結(jié)構(gòu)到文本情景，從語言世界的顯在意義到思維世界的潛藏深意、情智合一的心理表達(dá)樣態(tài)和閱讀素養(yǎng)的孕育創(chuàng)生。

2.高階思維力層級細(xì)化量表

以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以統(tǒng)編版教材為藍(lán)本反復(fù)研究編者的意圖，梳理出指向高階思維的閱讀策略分解內(nèi)容、具體要求及操作點(diǎn)，形成高階思維閱讀策略細(xì)化量表，用于教、學(xué)、測。如下表。

二、具象思維的核心策略探尋

1.從“一問一答”到“關(guān)鍵任務(wù)”的創(chuàng)設(shè)

課堂一改教師問、學(xué)生答的“線型推進(jìn)”，變成“任務(wù)驅(qū)動”的“塊狀展開”。關(guān)于課堂任務(wù)的創(chuàng)設(shè)有三種類型，也是高階思維課堂的三大關(guān)鍵任務(wù)：開放性任務(wù)的設(shè)計、遞進(jìn)式任務(wù)的設(shè)計、拓展性任務(wù)的設(shè)計。把關(guān)鍵任務(wù)設(shè)計成一個“胖任務(wù)”，應(yīng)該包括以下幾類：一是能指向?qū)W科本質(zhì)的任務(wù)；二是能引發(fā)學(xué)生思考的啟發(fā)性任務(wù)；三是沒有明確或者固定答案的任務(wù)；四是能讓學(xué)生通過這一任務(wù)把學(xué)習(xí)內(nèi)容相互形成“問題串”的任務(wù)。這幾類任務(wù)的共同特點(diǎn)：容量大，能包含一節(jié)課的主要內(nèi)容；開放性強(qiáng)，不同層次學(xué)生能獲得不同層次思考和答案；包容性強(qiáng)，容易引發(fā)更多的問題。它們能幫助學(xué)生強(qiáng)化思維加工、激發(fā)探究欲望、抓住內(nèi)容實(shí)質(zhì)、培養(yǎng)辯證思維、鼓勵批判性思維等。抓住關(guān)鍵“胖任務(wù)”，就等于抓住課堂教學(xué)的“牛鼻子”，能牽一發(fā)而動全身，化被動為主動，實(shí)現(xiàn)課堂效益最大化。

2.從“零敲碎打”到“思維支架”的搭建

可以從單元中的“整體思維架構(gòu)”以及單篇文章中的“整體思路把握”兩大方面著手。這兩種語文課堂高階思維力的培養(yǎng)于學(xué)生的發(fā)展來說特別重要，能促進(jìn)學(xué)生的“整體思想、大局思維”的養(yǎng)成。這種整體思維的架構(gòu)力最好是通過“思維導(dǎo)圖”來推進(jìn)。思維導(dǎo)圖最大功能：把書本由厚變薄，將知識清晰入腦。思維導(dǎo)圖有幾大主要類型：圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、括號圖、流程圖、魚骨圖等。其主要功用為：梳理篇章結(jié)構(gòu)、思維發(fā)散探究、加強(qiáng)復(fù)習(xí)鞏固等。

3.從“點(diǎn)狀散布”到“有效關(guān)聯(lián)”的運(yùn)用

教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過分析、比較、歸類等思維方式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文章知識、不同學(xué)科知識之間的共同規(guī)律，有利于學(xué)生對每天所學(xué)的不同知識內(nèi)容建立關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)記憶力，同時幫助學(xué)生形成事物之間是普遍聯(lián)系的辯證思維。文本內(nèi)的比較。如童話故事中常出現(xiàn)情節(jié)反復(fù)，教學(xué)時就可以針對文本中反復(fù)出現(xiàn)的情節(jié)進(jìn)行比較教學(xué)，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作的奧秘，提高學(xué)生分析能力和表達(dá)能力。文本間的聯(lián)系。文本間的比較閱讀，可以與課后鏈接、與其他文本進(jìn)行比較，可以以文本為中心，向課外的閱讀資料輻射，從而達(dá)到一篇帶一篇或多篇，將課內(nèi)文本與課外文本進(jìn)行比較閱讀，找到課內(nèi)文本與課外文本的聯(lián)結(jié)點(diǎn)、切入點(diǎn)，不斷開闊學(xué)生的視野，豐富學(xué)生語言的積累，同時在比較閱讀中訓(xùn)練學(xué)生分析、概括和整合信息的能力，培養(yǎng)學(xué)生的多元思維?！氨容^學(xué)習(xí)”讓學(xué)生“求同存異”——在相似中找區(qū)別，讓學(xué)生“看異尋同”——在差異中找聯(lián)系，加深對知識的理解，提升思維的品質(zhì)深度。與生活的關(guān)聯(lián)。將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有生活關(guān)聯(lián)，喚起、激活、利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)來嘗試解決問題。這里的已有經(jīng)驗(yàn)包括生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，如此才能更好地將知識學(xué)習(xí)真正與學(xué)生內(nèi)心情感建立聯(lián)系，與學(xué)生生活產(chǎn)生共鳴，如此學(xué)生學(xué)習(xí)思維的火花才能迸發(fā)，思維的品質(zhì)才能提升。

3.從“單向傳遞”到“多項(xiàng)互動”的拓寬

師生單項(xiàng)傳遞的信息，長時間會使學(xué)生聽覺疲勞、思維倦怠，只有將師生互動、生生互動等“多項(xiàng)互動”打開，才能一定程度上喚醒學(xué)生麻痹的心理，打開學(xué)生局限的思維。所以，在語文課堂上激活小組合作，將小組合作的任務(wù)明確、分工清晰，細(xì)節(jié)落實(shí)有效，小組合作學(xué)習(xí)過程學(xué)生的思維狀態(tài)才能充分打開，能在組員的相互表達(dá)、互為補(bǔ)充中，完善思維體系的建構(gòu)，達(dá)到認(rèn)知體系的完整。當(dāng)然，這里小組合作互學(xué)必須建立在“學(xué)生獨(dú)學(xué)思考”的基礎(chǔ)上，任何沒有獨(dú)立思考過程的合作學(xué)習(xí)，都是淺層次的合作學(xué)習(xí)，不可能有深度思維的展開，深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)。獨(dú)學(xué)之后的合作學(xué)，人人有任務(wù)、講解有核心、傾聽更注重、質(zhì)疑可補(bǔ)充。這樣的多項(xiàng)互動學(xué)習(xí)，才能真正激發(fā)學(xué)生思維興趣，才能真正推進(jìn)學(xué)生深度思考，并提升學(xué)生的高階思維力。

4.從“接受模仿”到“發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造”的提升

文本寫作方法的有機(jī)歸類、閱讀思考策略的規(guī)律梳理后，能在一定情境下引導(dǎo)學(xué)生寫法進(jìn)行遷移、學(xué)法展開運(yùn)用，這一過程本身就是創(chuàng)造性的前提。在遷移運(yùn)用過程中，學(xué)生慢慢“建?！保\(yùn)用多了開始“解?！?，開始按照自己的言語積累和內(nèi)心體驗(yàn)展開創(chuàng)新性的嘗試?；谥R發(fā)現(xiàn)和策略探尋的創(chuàng)造學(xué)習(xí)，可以按照如下基本流程進(jìn)行操作：強(qiáng)化預(yù)備性知識；創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)情景—嘗試解決問題—?dú)w納形成結(jié)論等。在發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造過程中，學(xué)生逐漸形成高階思維、深度學(xué)習(xí)的能力。

三、核心思維的課堂樣態(tài)探索

1.模式統(tǒng)領(lǐng)嘗試

在高階思維課堂落實(shí)的過程中，我們準(zhǔn)備構(gòu)建“問題驅(qū)動”下的“四學(xué)課堂”教學(xué)模式，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為“兩項(xiàng)理念”“三大模塊”“四個元素”。即“學(xué)生先學(xué)、教師后導(dǎo)”之“獨(dú)立學(xué)”“合作學(xué)”“反饋學(xué)”“訓(xùn)練學(xué)”。

本模式嘗試通過課堂任務(wù)的設(shè)計激發(fā)學(xué)生自主獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，學(xué)生先學(xué)突出表現(xiàn)在“伙伴學(xué)習(xí)”的形成。我們試圖通過“①改變合作模式②變化對話技術(shù)③培養(yǎng)傾聽能力”等幾大方式創(chuàng)建“伙伴學(xué)習(xí)”的合作機(jī)制。本模式只是大致模式，在課題研究中將完善本模式圖，探求課堂結(jié)構(gòu)變化于學(xué)生思維遞進(jìn)之間內(nèi)在的原理。

2.重心轉(zhuǎn)換探索

課堂學(xué)生主體核心地位真正在操作層面落實(shí)，“兒童立場”下的“課堂樣態(tài)”，以“兒童的視角”審視教學(xué)內(nèi)容，遵循“兒童思維特點(diǎn)”設(shè)計課堂環(huán)節(jié)，讓兒童提升“理性思維品質(zhì)”的同時，課堂充滿“因思考探究相互學(xué)習(xí)而形成的童趣童味”。讓原來課堂教師“教”的明顯、學(xué)生“學(xué)”的弱化，到學(xué)生課堂學(xué)的“凸顯”，教師教的“隱身”。學(xué)為中心的教學(xué)，并非弱化教師的教，相反，恰恰更需要教師更積極地與每個學(xué)生更復(fù)雜的互動，需要教師的精力集中在深入地觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見和發(fā)現(xiàn)，開展與學(xué)生多樣化的互動，讓學(xué)習(xí)活動更豐富，讓學(xué)生的思維更深入、體驗(yàn)更深刻。教師“導(dǎo)學(xué)、助學(xué)”的幾個關(guān)鍵點(diǎn)可以有：①了解學(xué)習(xí)起點(diǎn)；②引發(fā)課堂交往；③觀察課堂學(xué)習(xí)；④點(diǎn)撥學(xué)習(xí)難點(diǎn)；⑤強(qiáng)化學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

3.內(nèi)容再構(gòu)思考

這樣充滿思考力的“學(xué)堂”與以往課堂不同之處在于，教學(xué)內(nèi)容將不只是學(xué)科知識的簡單匯總，也有跨學(xué)科的知識融合，更可以是從知識的產(chǎn)生與來源引導(dǎo)學(xué)生理解知識的產(chǎn)生與發(fā)展，從事物的本質(zhì)與規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)，從學(xué)科的方法與思想引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W科的思想方法，從知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生把握知識與知識之間的順序關(guān)系、層次關(guān)系，從知識的作用與價值引導(dǎo)學(xué)生理解知識的作用及其情感、態(tài)度和價值觀。這對學(xué)生深入理解學(xué)科本質(zhì)、學(xué)習(xí)學(xué)科知識、建構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)學(xué)生的高階思維具有重要的意義和價值。我們要將更多教師講解的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。任務(wù)驅(qū)動下的學(xué)習(xí)，將變得更有主動性、針對性、實(shí)效性，而且，我們倡導(dǎo)不僅僅有學(xué)習(xí)任務(wù)的傳達(dá)，更要有為完成任務(wù)而提供的學(xué)習(xí)建議傳遞，為學(xué)生提供技術(shù)和方法支撐。

4.環(huán)節(jié)塊狀推進(jìn)

大板塊推進(jìn)的“學(xué)堂樣態(tài)”在層級推進(jìn)的板塊結(jié)構(gòu)中，課堂教學(xué)清晰的教學(xué)層次表現(xiàn)為“一步一步向前走”，即由淺入深地、由易到難地、由知識到能力地向前推進(jìn)；課堂教學(xué)的具體內(nèi)容構(gòu)成完整的教學(xué)板塊，即“一塊一塊來落實(shí)”，將全課的教學(xué)板塊連綴起來看，呈現(xiàn)出一種層進(jìn)式的教學(xué)造型。此類教學(xué)設(shè)計，不管是三步、四層，還是五塊、六點(diǎn)，都顯現(xiàn)出鮮明的“分層推進(jìn)”的特點(diǎn)，學(xué)生的思維也“逐層提升”。

四、縱深思維的評價體系思考

評價不是凌駕于教學(xué)過程之上的一個孤立的環(huán)節(jié)，而是與教學(xué)緊密纏繞、鑲嵌于教學(xué)過程之中的持續(xù)的活動，需要教師掌握一些快速獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息的手段——課堂評價技術(shù)。教師對學(xué)生的課堂評價不能僅僅看重分?jǐn)?shù)，不能只是對知識的記憶、理解和應(yīng)用方面進(jìn)行評價，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)高階目標(biāo)的達(dá)成、關(guān)注高階發(fā)展?fàn)顩r的評價，即學(xué)生更高水平的發(fā)展樣態(tài)的評價，比如學(xué)生的問題解決能力、批判能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展。

1.學(xué)生全程的參與度

學(xué)生課堂參與度、參與面，對學(xué)生的發(fā)展評價要指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)學(xué)生動腦、動口、動手的能力，充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，為學(xué)生高階思維的發(fā)展提供支持條件。

2.課堂臨時的生成度

教師關(guān)注課堂思維落地過程中，若有超出預(yù)估臨時生成的元素，可采取多元化的評價方式，關(guān)注過程性、即時性、表現(xiàn)性、發(fā)展性評價，評價標(biāo)準(zhǔn)從知識與技能到高階思維能力，評價的結(jié)果從單一的分?jǐn)?shù)到多方面、多維度的高階發(fā)展?fàn)顩r。以此作為調(diào)整教學(xué)狀態(tài)、優(yōu)化教學(xué)過程的有效方式。

3.教師教材的挖掘度

教師還要善于在教學(xué)中、在課堂上進(jìn)行自我評價反思，努力構(gòu)建教師高階思維教材解讀評價反思體系。語文教師如果一直以教參為教學(xué)準(zhǔn)繩，以考卷為教學(xué)終點(diǎn)，基本上就談不上思考，更不用說有自己的思想。批判性思維需要教師有批判的精神，不唯上，不唯書，不盲從，對文本有自己的個性解讀，對社會有自己的價值判斷，這樣才會產(chǎn)生批判的因子，培育具有批判性思維的學(xué)生。

當(dāng)前，語文教育的情境變得更加復(fù)雜，新理念、新教材、新測評，都在催促語文教師加強(qiáng)專業(yè)文化的學(xué)習(xí)，提升自身的思維品質(zhì)。

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