馬志英　王飛

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材在編排意圖、體系和體例方面較之先前的人教版高中語(yǔ)文教材有了明顯突破，語(yǔ)文課程目標(biāo)、語(yǔ)文課程內(nèi)容與語(yǔ)文教材內(nèi)容的上下位順承連接更加明確，語(yǔ)文核心素養(yǎng)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)專題之間的關(guān)聯(lián)更加貫通，服務(wù)于課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的指向更加明晰。

一

學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)化是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材內(nèi)容設(shè)計(jì)與組織的最大特點(diǎn)。學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)化包含兩重意思，一是項(xiàng)目本身的活動(dòng)性，二是活動(dòng)問(wèn)的延展性?；顒?dòng)性指的是項(xiàng)目本身即為學(xué)習(xí)活動(dòng)，延展性指的是活動(dòng)與活動(dòng)之間的有機(jī)序列。

以必修上冊(cè)為例，八個(gè)單元中第一單元青春情懷、第三單元古詩(shī)詞文化傳承、第七單元寫景散文的民族審美心理，這三個(gè)單元對(duì)應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二單元?jiǎng)趧?dòng)者之歌對(duì)應(yīng)“實(shí)用性閱讀與交流”“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，第四單元家鄉(xiāng)文化認(rèn)同與建設(shè)對(duì)應(yīng)“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群，第五單元鄉(xiāng)土社會(huì)文化對(duì)應(yīng)“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，第六單元學(xué)習(xí)之道對(duì)應(yīng)“思辨性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，第八單元詞語(yǔ)積累與解釋對(duì)應(yīng)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群。七大學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)應(yīng)語(yǔ)文課程“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，教材內(nèi)容與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的匹配更為顯著和充分。教材內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化方面，不僅具有相對(duì)清晰的學(xué)習(xí)項(xiàng)目顯性序列，而且學(xué)習(xí)項(xiàng)目間的內(nèi)在層遞關(guān)系比較明了。如第二單元?jiǎng)趧?dòng)者之歌，設(shè)計(jì)的第一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是在通讀單元文本的基礎(chǔ)上，圍繞“勞動(dòng)的價(jià)值與意義”進(jìn)行專題研討;第二個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是依照人物通訊和新聞評(píng)論的文體特征進(jìn)行閱讀，發(fā)現(xiàn)人物通訊與新聞評(píng)論兩類文體在報(bào)道事實(shí)本身與表達(dá)作者觀點(diǎn)的結(jié)合上的差異;第三個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是推薦新聞作品，闡述推薦理由;第四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是學(xué)寫人物通訊。四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目先由“勞動(dòng)的價(jià)值與意義”話題討論引出對(duì)勞動(dòng)性質(zhì)、價(jià)值、意義與模范勞動(dòng)者精神品質(zhì)的深度認(rèn)識(shí)，由深度的思想認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)到對(duì)人物通訊與新聞評(píng)論兩類實(shí)用文體社會(huì)輿論導(dǎo)向功能的理解、分辨，自覺(jué)以導(dǎo)向功能標(biāo)準(zhǔn)選擇并推薦新聞作品。選擇推薦新聞作品的過(guò)程，也是見(jiàn)識(shí)、積累、借鑒新聞作品寫法的自覺(jué)過(guò)程，為學(xué)寫人物通訊作好豐富感受與提升認(rèn)知的準(zhǔn)備。

從第二單元四個(gè)項(xiàng)目的起承轉(zhuǎn)合來(lái)看，起于口頭表達(dá)交流，終于書面表達(dá)交流，承轉(zhuǎn)的是實(shí)用文體新聞作品類知識(shí)、能力的構(gòu)建與運(yùn)用。整體活動(dòng)序列內(nèi)嵌情感價(jià)值觀念、語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文方法，活動(dòng)內(nèi)容兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知、體驗(yàn)的多重發(fā)展，活動(dòng)進(jìn)程提供必要的學(xué)習(xí)導(dǎo)引與輔助資料，活動(dòng)結(jié)果以言語(yǔ)表現(xiàn)（心理反應(yīng)、言語(yǔ)行為、言語(yǔ)作品）來(lái)檢測(cè)。學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)化使知識(shí)成為學(xué)生的內(nèi)在需要，學(xué)生在活動(dòng)中尋找、判別、運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)而直接推動(dòng)活動(dòng)的展開(kāi)，從而經(jīng)由活動(dòng)習(xí)得知識(shí)。圍繞活動(dòng)項(xiàng)目的進(jìn)行與完成，作為實(shí)施任務(wù)的主體，學(xué)生以讀寫雙重身份主動(dòng)促成讀寫視域一體化融合，進(jìn)而提升項(xiàng)目完成的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)。

二

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材在學(xué)習(xí)項(xiàng)目上的設(shè)計(jì)優(yōu)勢(shì)，并不等于只要遵照?qǐng)?zhí)行就能取得良好的教學(xué)效果，教材的合理使用與教材的設(shè)計(jì)優(yōu)勢(shì)同等重要。

比如必修上冊(cè)第二單元?jiǎng)趧?dòng)者之歌第一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的開(kāi)展，僅憑教材所給出的提示語(yǔ)、引導(dǎo)語(yǔ)無(wú)法引發(fā)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)價(jià)值意義的深度思考與交流，需要教師為學(xué)生提供更為直接、更有利于提升思維質(zhì)量的輔助材料。復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)王希明老師在第二單元任務(wù)學(xué)習(xí)流程中，就主要任務(wù)“勞動(dòng)的價(jià)值”給學(xué)生提供了三種輔助性材料：第一類是“勞動(dòng)的定義”，援引了馬歇爾《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》、馬克思《資本論》里的定義;第二類是“勞動(dòng)的價(jià)值”，援引了柏拉圖、休謨、黑格爾關(guān)于勞動(dòng)價(jià)值的簡(jiǎn)短話語(yǔ)，還有馬克思的勞動(dòng)價(jià)值理論;第三類是“勞動(dòng)異化”，援引了馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》里關(guān)于勞動(dòng)異化的概念陳述。這些輔助性材料拓展了學(xué)生思考交流的維度和深度，使學(xué)生對(duì)單元文本所表現(xiàn)的勞動(dòng)者對(duì)勞動(dòng)的熱愛(ài)、癡迷、成就感有了更為全面的認(rèn)識(shí)，價(jià)值觀教育指向更為鮮明。但是輔助材料過(guò)多，又會(huì)產(chǎn)生新的束縛，影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)的吸引力與完成度。因此，補(bǔ)充怎樣的輔助材料以及對(duì)輔助材料數(shù)量的控制需要謹(jǐn)慎處理。

就勞動(dòng)價(jià)值這個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目來(lái)說(shuō)，首要補(bǔ)充的是馬克思對(duì)勞動(dòng)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。馬克思認(rèn)為人類基礎(chǔ)性的生存活動(dòng)是勞動(dòng)，只有那些體現(xiàn)出人類正面價(jià)值追求的勞動(dòng)，才代表了人類本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)。其次需要補(bǔ)充的是教師對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知與闡述。當(dāng)個(gè)人或者群體勞動(dòng)由功利利己性轉(zhuǎn)變?yōu)楹夏康男?，把勞?dòng)當(dāng)作體力與智力的活動(dòng)來(lái)享受，由受制于外物轉(zhuǎn)化為合規(guī)律性，逐步實(shí)現(xiàn)客體自然的人化，那么勞動(dòng)就不僅是勞動(dòng)而已，而是個(gè)體、群體人生信念與生命哲學(xué)的展現(xiàn)，用朱光潛先生的話說(shuō)，“每個(gè)人的生命史就是他自己的作品”，每個(gè)人通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造自己、實(shí)現(xiàn)自己。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材使用當(dāng)中，來(lái)自教師的最多反饋是學(xué)習(xí)項(xiàng)目數(shù)量太多，每個(gè)項(xiàng)目所需課時(shí)累加之后遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出規(guī)定課時(shí)量。天津市教研活動(dòng)調(diào)查顯示，多數(shù)教師還在教讀的層面設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，最為典型的就是把一課多篇處理成單篇組合，重點(diǎn)教某一篇、某兩篇。如必修上冊(cè)第三單元第八課，選篇是唐代李、杜、白三位詩(shī)人的代表作品，教師一般選擇教讀李白與杜甫的作品，然后安排學(xué)生自讀白居易的作品。其實(shí)，將統(tǒng)編初中、高中語(yǔ)文教材對(duì)比，就能看出教材編者的標(biāo)注用意。初中語(yǔ)文教材，教讀與自讀是并列的概念，教材明確備注沒(méi)有標(biāo)示星號(hào)的是教讀，標(biāo)示星號(hào)的是自讀。高中語(yǔ)文教材只標(biāo)示自讀，那就說(shuō)明高中語(yǔ)文教學(xué)以項(xiàng)目活動(dòng)代替教讀，并不延續(xù)初中的教讀類型。項(xiàng)目活動(dòng)以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)所能達(dá)到的程度為中心，不以教師設(shè)置的教讀目標(biāo)為標(biāo)尺，所以仍以教讀的姿態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)必然會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題。

三

教師在學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)中承擔(dān)的任務(wù)不是教讀，而是對(duì)學(xué)情的適時(shí)輔助與引導(dǎo)。教師要提前對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目與學(xué)情作出有根據(jù)的判斷，估計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程可能出現(xiàn)的障礙，準(zhǔn)備排除障礙的多種方案。必修上冊(cè)第七單元學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目中出現(xiàn)最為頻繁的詞語(yǔ)是“審美”，涉及“審美情趣”“審美心理”“審美傾向”“審美傳統(tǒng)”等多個(gè)美學(xué)術(shù)語(yǔ)，教師的準(zhǔn)備方案中就要厘清這些美學(xué)術(shù)語(yǔ)的聯(lián)系，儲(chǔ)備滿足學(xué)情需要的輔助性材料。例如梳理審美心理、審美情趣、審美傾向與審美傳統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)，明確審美心理及其構(gòu)成要素的概念定義。審美心理是人類社會(huì)歷史性積累、影響下形成的生理一心理機(jī)制的具體反映，包括審美感受、審美態(tài)度、審美趣味和審美理想。審美心理具有民族性與傳承性，不同民族會(huì)有不同的審美傳統(tǒng)。“審美態(tài)度是指人基于審美心理結(jié)構(gòu)而對(duì)外界對(duì)象主動(dòng)構(gòu)成審美關(guān)系的特殊心理狀態(tài)。審美趣味是審美主體在審美感受的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上逐漸形成的審美愛(ài)好，即有所偏好、具有心理定式習(xí)慣的審美風(fēng)格傾向或個(gè)性化的審美態(tài)度。審美理想是審美主體對(duì)審美最高境界的向往和追求，是審美的最高范型和標(biāo)準(zhǔn)?！痹偃缣峁?quán)威專家對(duì)中國(guó)審美傳統(tǒng)的概括與闡述，如敏澤先生在《中國(guó)美學(xué)思想史》中指出，中國(guó)“各種藝術(shù)創(chuàng)造在整體上強(qiáng)調(diào)含而不露的含蓄美，從容中道，婉而成章”，“含而不露”大致相當(dāng)于劉勰所說(shuō)的“隱秀”，指意雖并未明現(xiàn)，實(shí)含于字里行間;“從容中道”偏重表現(xiàn)將對(duì)立沖突同化為和諧之美、中和之美;“婉而成章”指的是中國(guó)藝術(shù)審美重婉曲神妙、貴自然虛空的境外之境與味外之味，即言盡而意余。

要合理使用教材，就不能不對(duì)教材的編排體例、編排意圖進(jìn)行研究，只有全面深入地理解教材內(nèi)容，才能調(diào)整教材已有任務(wù)項(xiàng)目清單以適合具體學(xué)情。將整冊(cè)教材所有單元學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行歸納整合，便會(huì)發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材上冊(cè)的核心學(xué)習(xí)任務(wù)為三項(xiàng)：審美閱讀與寫作，當(dāng)代文化參與，學(xué)術(shù)著作閱讀。審美閱讀與寫作這個(gè)核心任務(wù)，從言語(yǔ)形式功用的角度來(lái)說(shuō)，分為文學(xué)與實(shí)用兩類;從言語(yǔ)內(nèi)容功用的角度來(lái)說(shuō)，分為文學(xué)、社會(huì)與自然。這就說(shuō)明語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的合一設(shè)置，不是單從言語(yǔ)形式的習(xí)得與運(yùn)用考慮，而是從言語(yǔ)學(xué)習(xí)者主體面對(duì)的外物對(duì)象自然、社會(huì)、文學(xué)藝術(shù)出發(fā)，真正使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為自我存在、自我反省、自我完善的途徑。

在把握教材三大核心任務(wù)顯性關(guān)聯(lián)與隱性關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，教師可以依據(jù)學(xué)情對(duì)核心任務(wù)項(xiàng)目進(jìn)行有目的的改造與重組。比如將文學(xué)閱讀與寫作分為三個(gè)有機(jī)連貫的子任務(wù)：將新詩(shī)與古代詩(shī)歌生成一個(gè)子任務(wù)——新詩(shī)對(duì)古代詩(shī)歌的繼承與發(fā)展，將古代詩(shī)文組合生成一個(gè)子任務(wù)——中國(guó)古代詩(shī)文審美傾向的一致性，將札記、評(píng)點(diǎn)、短評(píng)組合生成一個(gè)子任務(wù)——文學(xué)鑒賞評(píng)論寫作，三個(gè)子任務(wù)共同實(shí)現(xiàn)詩(shī)、詞、文的綜合鑒賞與寫作。之后再將子任務(wù)細(xì)化，分成若干便于執(zhí)行的小型項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)。第一個(gè)子任務(wù)“新詩(shī)對(duì)古代詩(shī)歌的繼承與發(fā)展”細(xì)化為三個(gè)小型項(xiàng)目，包括新詩(shī)意象對(duì)古代詩(shī)歌意象的沿用、新詩(shī)形式對(duì)古代詩(shī)歌格律的突破、新詩(shī)情感意蘊(yùn)與古代詩(shī)歌情感意蘊(yùn)的差異。通過(guò)項(xiàng)目的分解與聚合，學(xué)生能夠在詩(shī)歌發(fā)展的脈絡(luò)趨向中加深對(duì)新詩(shī)與古代詩(shī)歌各自特點(diǎn)的理解和體驗(yàn)，從而建構(gòu)更為細(xì)化和個(gè)性化的詩(shī)歌閱讀圖式。如新詩(shī)與古代詩(shī)歌都講情感的抒發(fā)，但古代詩(shī)歌更傾向于情感表達(dá)的中和平衡，講求情感的內(nèi)斂與節(jié)制?！霸?shī)者，持也，持人情性?！倍略?shī)的情感表達(dá)正像郭沫若先生在《論詩(shī)三札》中所說(shuō)：“詩(shī)之精神在其內(nèi)在的韻律。內(nèi)在的韻律并不是什么平上去入，高下抑揚(yáng)，強(qiáng)弱長(zhǎng)短，宮商徵羽;也并不是什么雙聲疊韻，什么押在句中的韻文！這些都是外在的韻律或有形律。內(nèi)在的韻律便是‘情緒的自然消漲?！瓋?nèi)在的韻律訴諸心而不訴諸耳。”對(duì)比鑒賞古代詩(shī)歌與新詩(shī)的抒情差異，學(xué)生可以明顯識(shí)別新詩(shī)所抒之情大多為不受羈絆的強(qiáng)烈情緒，古代詩(shī)歌所抒之情更為含蓄婉曲、深沉內(nèi)斂。第二個(gè)子任務(wù)“中國(guó)古代詩(shī)文審美傾向的一致性”，可以將古代詩(shī)文興象玲瓏（情與景渾、無(wú)跡可尋）和含蓄蘊(yùn)藉（幽邃清遠(yuǎn)、意味雋永）的審美追求、審美品位作為側(cè)重點(diǎn)，為學(xué)生提供部分古代文論與中國(guó)美學(xué)史方面的輔助性材料，幫助他們深入了解中國(guó)文人的審美情趣與審美理想。第三個(gè)子任務(wù)“文學(xué)鑒賞評(píng)論寫作”，可以將札記、評(píng)點(diǎn)、短評(píng)聚合在文學(xué)鑒賞批評(píng)的框架下，設(shè)置文學(xué)欣賞札記、文學(xué)評(píng)點(diǎn)方法的使用與文學(xué)短評(píng)的寫法三個(gè)小項(xiàng)目。項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程以鑒賞角度與鑒賞標(biāo)準(zhǔn)為側(cè)重點(diǎn)，讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)使用批評(píng)的武器規(guī)范而靈活地進(jìn)行鑒賞評(píng)論寫作。

生成的項(xiàng)目活動(dòng)能否順利進(jìn)行，在于教師能否及時(shí)提供輔助，說(shuō)得更確切些，能否為學(xué)生提供必要、有利、緊要的知識(shí)直接影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低。這種知識(shí)不是以知識(shí)本身原有的價(jià)值來(lái)判斷和篩選的，而是以學(xué)生項(xiàng)目活動(dòng)的需要為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于任務(wù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)，知識(shí)的呈現(xiàn)時(shí)機(jī)與方式要比它的原生價(jià)值更為重要。先前不論學(xué)生有無(wú)需要，教師都以知識(shí)的原生價(jià)值為名進(jìn)行強(qiáng)加，結(jié)果不僅降低了知識(shí)的地位，而且還使學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生了習(xí)慣性抗拒。任務(wù)項(xiàng)目型教材逼迫教師重新評(píng)估知識(shí)與學(xué)習(xí)主體的關(guān)系，以知識(shí)內(nèi)嵌的思路與做法，充分發(fā)揮知識(shí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互性，使知識(shí)重新回到啟智增能的地位上來(lái)。

四

一課多篇是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材出現(xiàn)頻率較高的編排類型，必須突破單篇教學(xué)的禁錮，以課的觀念進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。以必修上冊(cè)第七單元第十四課為例，這一課包含《故都的秋》《荷塘月色》兩篇經(jīng)典文本。單元學(xué)習(xí)任務(wù)是理解探究民族審美傳統(tǒng)，可從單元任務(wù)子項(xiàng)目角度設(shè)計(jì)這課的學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究?jī)善⑽牡膶徝纼A向。審美傾向是有時(shí)代性的，不同時(shí)代具有共同的審美傾向就會(huì)成為審美傳統(tǒng)。首先以問(wèn)題設(shè)置引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，《故都的秋》《荷塘月色》具有怎樣的審美傾向？讓學(xué)生思考審美傾向具體包括什么內(nèi)容。然后激活學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生回憶初中學(xué)過(guò)的散文《濟(jì)南的冬天》《春》，所寫景物具有怎樣的特點(diǎn)?！稘?jì)南的冬天》是東方韻味的山水寫真，通篇圍繞濟(jì)南的山水落筆;《春》所寫景物基本偏向淡雅類型，即便是滿樹(shù)的花，凸顯的也不是濃艷的色彩，而是色彩傳達(dá)出的生機(jī)與活力，特別到了文本末尾，連著三個(gè)比喻、擬人修辭格套用的句子越發(fā)再現(xiàn)春的搖曳生姿。因此，可以初步用東方韻味來(lái)概括這兩篇散文的審美特征。接下來(lái)呈現(xiàn)民族審美傾向的支架式知識(shí)，受中國(guó)文化、哲學(xué)的影響，中華民族的審美態(tài)度與情趣偏向師法自然，去矯飾、無(wú)偽情，虛靜守一的物我和諧。再后是認(rèn)知體驗(yàn)的進(jìn)一步拓展，復(fù)讀初中學(xué)過(guò)的有關(guān)中國(guó)藝術(shù)風(fēng)格形成的兩篇論文《山水畫的意境》《無(wú)言之美》，整體體會(huì)中國(guó)詩(shī)畫同源的審美傾向，把握到中華民族追求含蓄、自然天成的藝術(shù)美感。最后回到《故都的秋》《荷塘月色》的閱讀，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)先前不曾引起深刻體驗(yàn)的詞語(yǔ)，比如《故都的秋》里清、靜、悲涼三個(gè)詞各自的意味?！扒濉敝傅氖遣粋物棥⒉浑s糅的極簡(jiǎn)狀態(tài)，自然的極簡(jiǎn)和生活的極簡(jiǎn)構(gòu)成同一，就能理解作者說(shuō)不出門也能感到飽滿的秋意的原因，因?yàn)樯畹臉O簡(jiǎn)就是靜觀自然，自然的秋景在秋意就在?！办o”在中國(guó)文化哲學(xué)中是包容且超越動(dòng)的，靜比動(dòng)更為永恒，更有不可說(shuō)的豐富意味，就像槐樹(shù)的落蕊，悄無(wú)聲息，但那絲絲痕跡足以讓人浮想聯(lián)翩。至于“悲涼”就更不用說(shuō)，自然的景物有盛有衰，有枯有榮，中國(guó)文人面對(duì)枯殘衰敗時(shí)卻是一種接受、欣賞的態(tài)度，自然外物的形態(tài)隨著節(jié)氣必然盛衰榮枯，外物的生機(jī)也正是在這形態(tài)的變化不同中，衰也好，盛也好，都是自然生機(jī)的顯現(xiàn)，都是自然而然的狀態(tài)，也就是最適度的姿態(tài)。郁達(dá)夫的悲涼是自然外物形態(tài)的悲涼，但內(nèi)心的體驗(yàn)卻是秋的全盛過(guò)程。當(dāng)學(xué)生把注意力放在對(duì)清、靜、悲涼三個(gè)具有中國(guó)文化意蘊(yùn)的詞語(yǔ)的揣摩、感受、辨別上時(shí)，他們的思維就不僅僅停留在哪些圖景對(duì)應(yīng)證明秋的清、靜、悲涼的特點(diǎn)，而是把體驗(yàn)深入到郁達(dá)夫所展現(xiàn)的無(wú)處不在的秋意，思考這些秋意與中國(guó)人的審美態(tài)度是怎樣相通的，他們對(duì)作品的理解與感悟就會(huì)更加深刻，更有個(gè)性。

再如《荷塘月色》里靜靜瀉著的月光、渺茫的花香、脈脈的流水、參差的樹(shù)影，所有這些景物都是恬淡而沉靜的，這正符合中國(guó)人寧?kù)o致遠(yuǎn)的生命感受與理想追求。中國(guó)人不管身處治世還是亂世，他們追求的總是平和、恬淡、寧?kù)o、永恒，中國(guó)文人筆端的景致物象無(wú)一不是這種精神追求的外化與寫照。身處亂象時(shí)期的朱自清夜晚獨(dú)自一人徜徉在日日走過(guò)的荷塘，尋覓的正是內(nèi)心暫得的寧?kù)o與自由，所寫的荷塘月色才別樣朦朧、幽美。學(xué)生能夠用什么樣的詞語(yǔ)概括這種審美傾向并不重要，重要的是他們體會(huì)到了中國(guó)人的眼睛、耳朵在審美選擇上的民族性。除了閱讀體會(huì)審美傾向的民族性之外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)民族審美傾向的體驗(yàn)感悟落在散文鑒賞與寫作上。首先建議學(xué)生自選這類散文文本進(jìn)行鑒賞評(píng)點(diǎn)、短文寫作。其次鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將先前學(xué)過(guò)的或者平素積累的反映中華民族審美心理的古典詩(shī)歌改寫成散文，如第三單元陶淵明的《歸園田居》。最后組織學(xué)生進(jìn)行寫景散文創(chuàng)作，提醒他們注意景物描寫與審美主體心理的同構(gòu)，重視景物之間的整體性、和諧性，最好能夠形成意境，留有審美空白。

高中統(tǒng)編語(yǔ)文教材以項(xiàng)目學(xué)習(xí)替代原有知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)，目的在于知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)踐化，也就是強(qiáng)化陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)與策略性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生具有自覺(jué)而明確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)需，在語(yǔ)言運(yùn)用項(xiàng)目活動(dòng)中尋找知識(shí)、依靠知識(shí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行二次甚至多次編碼，完成知識(shí)的牢固存儲(chǔ)與便捷提取。項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)也使學(xué)生作為言語(yǔ)運(yùn)用的實(shí)踐主體，主動(dòng)以讀寫雙重身份進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得活動(dòng)過(guò)程，進(jìn)而建構(gòu)起讀寫一體的知識(shí)圖式網(wǎng)絡(luò)，提高言語(yǔ)運(yùn)用的效率與質(zhì)量。教材提供的項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)框架只是最為基本的內(nèi)容向度，教師完全可以依據(jù)對(duì)學(xué)情的預(yù)估與判斷，生成新的項(xiàng)目活動(dòng)，以知識(shí)內(nèi)嵌的主導(dǎo)思路與讀寫一體的構(gòu)想，發(fā)揮語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互性，使語(yǔ)文知識(shí)真正進(jìn)入學(xué)生言語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程，成為項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量的有力保障。