李鳳霞，周 欣，余夢珊

（華南師范大學教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

MOOC 開發(fā)是一項涉及多領域知識、多專業(yè)人員、多技術支持、多階段的系統(tǒng)工程，因此MOOC 建設開發(fā)需設計合理的開發(fā)模型以降低開發(fā)成本，提高效率和保證質量，并形成特色化模式與路徑。

一、文獻回顧

通過梳理文獻，發(fā)現(xiàn)當前MOOC 設計開發(fā)模型可分為三類。第一類是基于ADDIE模型的MOOC設計開發(fā)模型。ADDIE 模型是1975年由美國弗羅里達州立大學設計開發(fā)的培訓模型，它由分析、設計、開發(fā)、實施以及評估五個環(huán)節(jié)所構成，發(fā)展至今已成為一種典型的教學設計開發(fā)模型。趙一鳴等將ADDIE 模型與MOOC 教學目標相結合，提出了基于ADDIE 模型的“需求分析、教學設計、教學開發(fā)、教學實施、教學評價”五階段設計思路[1]。第二類是基于瀑布模型的MOOC 設計開發(fā)模型。1970年軟件工程專家Winston Royce 提出了瀑布模型[2]，該模型廣泛應用于軟件系統(tǒng)開發(fā)領域，其強調系統(tǒng)開發(fā)過程需有完整的規(guī)劃、分析、設計、測試及文件等管理與控制。鄧娜等人提出了MOOC 設計制作的瀑布模型，詳細說明了瀑布模型與MOOC 制作過程的映射關系并闡述了MOOC 制作過程中每個步驟的具體工作[3]。第三類是自主創(chuàng)建的MOOC 設計開發(fā)模型；Conole 創(chuàng)建了MOOC“7Cs 模型”，它由概念化、獲取、溝通、協(xié)作、考慮、綜合以及鞏固七個要素組成，但該模型并沒有給出MOOC 課程具體的開發(fā)步驟，可操作性不強[4]。馬秀芳從社會化網絡角度出發(fā)認為MOOC 設計模型應有社會化網絡環(huán)境中的工具與媒體、內容與資源節(jié)點、學習參與者節(jié)點、課程組織者節(jié)點以及教與學關聯(lián)活動構成[5]。孫田琳子等提出了開放課程資源建設的“迭代共生”的創(chuàng)新路徑,該模式是以教師為主導，正向引導學生參與課程資源的迭代開發(fā)中，將學生的作品創(chuàng)作融入到新一輪的教學資源開發(fā)中去,逐漸形成了“從共享到共生”的模式創(chuàng)新,顛覆了傳統(tǒng)的單向資源開發(fā)模式[6]。

綜上，當前我國MOOC 形成了多種設計開發(fā)模型，這些模型在一定程度上取得了成效，但還存在以下的問題：（1）現(xiàn)存模型大部分只是延續(xù)或改良了傳統(tǒng)網絡課程設計模型，未能真正適應MOOC 的特點；（2）關于MOOC 建設方面的研究很多局限于課程資源開發(fā)階段,忽略了開發(fā)過程的其他階段以及影響開發(fā)進度和質量的許多因素；（3）MOOC 教學設計缺乏清晰的流程以及理論性支持，可復制性與推廣性較差；（4）現(xiàn)存模型多片面于側重技術人員主導的流程研究或側重教師主導的教學設計流程研究，未充分考慮學員作為學習主體的地位。

二、MOOC 迭代開發(fā)設計模型的構建

（一）模型構建的理論基礎與原則

MOOC 作為信息技術背景下的課程與教學融合的產物，是以課程平臺、網絡資源、組織者與學習者等多要素以學習活動進行連接起來的，為此其設計與開發(fā)過程中需以課程論、媒體設計理論、活動理論以及學習理論等為理論基礎[7]?；谏鲜隼碚摚狙芯空J為在MOOC迭代開發(fā)設計模型的構建過程中需遵循以下原則：（1）課程理論為本源，尋求MOOC 設計的理論關照；（2）快速迭代設計先行，打造貨真價實的“金課”；（3）學習者為中心，提高滿意度；（4）有效組織學習活動，降低學習負荷。

（二）MOOC 迭代開發(fā)設計模型的要素

傳統(tǒng)的線性課程開發(fā)模型基本都能體現(xiàn)泰勒理論的四要素：目標、活動、組織和評估，但卻忽視了課程開發(fā)的復雜性、多樣性和演化性等特點[8]。從系統(tǒng)科學角度來看，MOOC 的建設過程少不了規(guī)劃、建設、優(yōu)化和應用等基本環(huán)節(jié)。從信息傳播理論的角度來看，MOOC 需要明晰知識生產主體、傳播渠道、受眾、傳播效果及調控[9]?；诖耍P者認為MOOC 設計開發(fā)模型需要具有課程架構、開發(fā)階段、學習保障策略與機制。課程架構旨在厘清MOOC 學習生態(tài)中主要構成要素，開發(fā)階段界定了MOOC 資源的建設過程，學習保障機制是為了保障學習活動所提出的相關策略。

（三）MOOC 迭代開發(fā)設計模型的基本內容

本研究以課程架構、開發(fā)階段、學習保障策略與機制為MOOC 課程設計開發(fā)模型基本要素，并以快速迭代設計為思想，以ADDIE 模型、瀑布模型等網絡課程開發(fā)模型為基礎，以促進學習者更好地使用MOOC 進行學習為目標，構建了MOOC 迭代開發(fā)設計模型（如圖1），該模型主要有“四架構”、“三階段”以及“兩策略”構成。

在該模型中，四架構主要由課程團隊、資源、平臺以及學員組成，課程團隊負責MOOC 建設項目統(tǒng)籌、課程建設與運維，并將開發(fā)出的課程資源傳遞到平臺層，學員通過平臺接受資源，并與課程團隊進行交流互動。三階段包括項目籌備階段、首期MOOC 設計開發(fā)階段以及后期MOOC 迭代更新階段。在項目籌備階段，MOOC 項目團隊需進行項目立項、團隊組建、人員分工以及課程準備等工作，為后期的課程建設開發(fā)與運維做好資源、人員、技術以及資源等保障；首期MOOC 設計開發(fā)階段是指課程團隊從無到有創(chuàng)建課程資源的過程，主要包括需求分析、課程設計、資源建設開發(fā)、測試發(fā)布以及課程運維；后期MOOC 迭代更新階段是MOOC 前期開課后，課程團隊依據(jù)開課過程以及學員反饋的信息，總結前期課程中存在問題，并提出對應的改進策略，按照流程對課程設計、資源建設、測試發(fā)布、課程運維等環(huán)節(jié)進行調整與更新。

圖1 MOOC 課程迭代設計模型

三、MOOC 迭代開發(fā)設計模型的應用

為了進一步驗證MOOC 迭代設計開發(fā)模型的實用性以及有效性，本研究以課題團隊所建設的《教學研究的數(shù)據(jù)處理與工具應用》MOOC 為例對該模型進行實踐應用。

（一）MOOC“四架構”設計

“四架構”是一門MOOC 建設前首先確立的要素，其詳細地說明了該門MOOC“由誰建”“為誰建”“建什么”以及“如何開課”等問題，明確了MOOC 建設的大方向。在該門MOOC 中，對四架構設計如下：

1.課程團隊層

該課程團隊由專家團隊、制作團隊和運營團隊三部分構成。專家團隊主要由以課程負責人牽頭的高校教師、一線教學研究員以及中小學教師組成，負責課程整體規(guī)劃與指導；制作團隊由研究生團隊組成，并依據(jù)每周內容分成不同小組，由小組負責人牽頭組內其他成員完成資源開發(fā)任務；運營團隊主要由課程負責人及研究生助教組成，負責對課程進行運營。

2.資源層

該MOOC 資源主要分為兩類，一類是上傳至MOOC平臺供學員學習使用的成品性資源，主要包括視頻、文檔、富文本、測驗及作業(yè)等，各種資源以周為教學單位合理組織。另一類資源是在建設MOOC 過程中所產生的生成性資源，主要包括建設方案、講稿、課件及視頻源文件等，制作團隊在完成每一周的教學內容建設后，都及時將該類資源匯總存檔，以便后續(xù)更新迭代。

3.平臺層

該MOOC 依托中國大學MOOC 平臺展開教學，該平臺能實現(xiàn)資源上傳、發(fā)布公告、設置評分標準、提交作業(yè)、作業(yè)互評以及完成討論等基本MOOC 教學活動，此外，課程團隊還建立了網絡交流平臺（QQ 群、微信公眾號），以滿足學習者即時交互需求。

4.學員層

該MOOC 課程學員主要為中小學一線教師、中高職教師、高校教師、在讀學生等從事教育工作事業(yè)的人員。

（二）MOOC 建設“三階段”實施

1.項目籌備階段

MOOC 建設項目籌備階段主要包括項目立項、團隊組建、人員分工以及課程準備等工作。在項目立項階段主要是對課程內容、資源設計思路、課程特色、課程團隊、課程樣片等向MOOC 項目管理方作立項匯報。課程負責人及其他核心成員招募相關的研究人員組建課程團隊，并進行相關任務分工，做好課程建設前物資以及相關建設條件準備。

2.首期MOOC 課程設計開發(fā)階段

（1）需求分析

該門MOOC 主要受眾群體為一線中小學教師，通過調研分析，課程團隊對該課程主要受眾群體的需求現(xiàn)狀做出了以下基本判斷：①一線教師教學研究起點能力參差不齊，但大部分對教學研究有一定了解；②大部分教師對教學研究的知識需求度較高；③在教學研究中常使用的研究方法有問卷調查法、實驗研究法、訪談法以及行動研究法等，但對數(shù)據(jù)缺乏規(guī)范處理與分析，且缺乏數(shù)據(jù)意識與工具意識。基于上述對受眾群體的基本判斷，課程團隊將該MOOC 定位為一門幫助教師掌握分析研究數(shù)據(jù)的基本知識與技能的課程，其目標為提升教師分析教學研究數(shù)據(jù)的水平和能力，幫助教師形成高質量的教學研究報告，為教師應用科學數(shù)據(jù)提升研究工作效能、促進專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展打下基礎。

（2）課程設計

主要從教學內容、教學組織、教學評價以及資源等方面對MOOC 設計。①教學內容確定：結合前期分析，最終將MOOC 內容確定為教研數(shù)據(jù)的作用與價值、問卷調查與數(shù)據(jù)分析工具、教學實驗與數(shù)據(jù)分析工具、課堂互動與數(shù)據(jù)分析以及訪談與數(shù)據(jù)分析工具五部分。課程內容以“教學研究數(shù)據(jù)的收集與分析”為綱，既包括定量研究數(shù)據(jù)分析工具，也包括質性研究數(shù)據(jù)分析工具，較為貼近一線教師實際教研需求。②教學組織：教學總時長為五周，每周1個主題，每個主題有4至6個學習活動，學習活動設計大致遵循“觀看視頻-拓展材料學習-參與討論-參與測驗”的路線。第一周為課程導入，主要引導學習者多元化認識教學數(shù)據(jù)，理解教研數(shù)據(jù)的價值，第二至第五周分別講解了問卷、教學實驗、課堂觀察和訪談相關知識。每周內容遵循由淺入深、由易到難的設計順序。③教學評價：本門MOOC 成績由在線討論（20%）、單元測驗（35%）以及作業(yè)（45%）三部分構成，成績總分為100分，超過60分可獲得合格證書，超過80分可獲得優(yōu)秀證書。④資源設計開發(fā)：MOOC 資源主要包括視頻、文檔、試題以及討論主題等，其設計開發(fā)需以行為主義理論、多媒體設計理論、建構主義理論、聯(lián)通主義理論、掌握學習理論等為基礎，并遵循設計原則，按照不同流程實現(xiàn)的。

視頻是MOOC 內容的主要載體，會直接影響學習者學習效果，因此視頻設計開發(fā)是MOOC 資源建設中至關重要的部分。視頻設計應以劃分知識點、教學內容分步驟循序漸進呈現(xiàn)，營造以學習者為中心、真實的學習情境，視聽雙通道呈現(xiàn)教學內容，強調突出重點為原則。視頻資源流程為課程團隊初步商討并擬訂每一個視頻的教學內容，制作團隊撰寫講稿，并與課程團隊審核和修訂內容，確保內容符合教學目標、邏輯合理且無科學性錯誤后，制作團隊根據(jù)講稿制作演示文稿。此后，課程團隊對演示文稿展開研討，確保畫面轉換合理且美觀友好后，制作團隊需進行聲音錄制與處理。完成上述步驟后，制作團隊進行聲畫合成，并加配合適的背景音樂，初步形成視頻資源。在此基礎上，再與課程團隊審核視頻文件，提出修改意見，各視頻制作成員根據(jù)修改意見優(yōu)化視頻畫面，直至形成最終版視頻，最后加入片頭、片尾和字幕，形成視頻終稿。

文檔及富文本資源是輔助學習者學習的重要資源，該MOOC 主要包括講稿PDF 文檔、案例論文、實例操作數(shù)據(jù)等。文檔及富文本資源應遵循適量性以及個性化、綜合應用多種媒體呈現(xiàn)以及可視化與易讀性等原則。課程團隊按照教學組織安排表并結合課程中介紹的相關案例及軟件，確定文檔及富文本資源建設清單，通過課程團隊自建以及網絡下載兩種方式獲取文檔及富文本資源，并對獲取的資源進行內容、格式等方面的處理與匯總。經課程團隊研討審核與修改后，得到最終版的文檔及富文本資源。

討論主題資源主要遵循促進學習者間會話與交流、助于知識建構以及圍繞特定主題聯(lián)通知識三條原則進行設計，目的是營造出一種開放、自由并具有深度的交流討論環(huán)境。每周討論主題的建設應先依據(jù)教學內容確定初步的討論主題，并編制討論問題以及討論引導提示，課堂團隊研討審核后，對其主題內容或表述進行修改調整，形成最終版的討論區(qū)主題以及討論引導。

試題資源應以檢測學習者的知識掌握程度、強化重要知識內容、題量以及難度符合學習者水平為設計原則，促使大多數(shù)學習者都能達到教學目標所規(guī)定的掌握標準。試題資源建設流程應為先依據(jù)視頻內容編制試題，并以一周為單位匯總本周教學活動中的全部試題，之后平衡調整每周測試題的題型，盡量保障每周測試題題型多樣性和均衡性，調整完之后需要按照題型賦予分值。最后需要課程團隊成員對每周的測試題進行研討審核，找出存在科學性錯誤或表述設計不合理之處，并加以修正后形成最終版的試題資源。

（3）測試發(fā)布

MOOC 資源建設完成后，即可上傳到MOOC 平臺上，同時課程團隊以學習者的身份對評分標準及規(guī)則、視頻內容、討論區(qū)、文檔、試題、作業(yè)等課程內容進行測試檢查，一方面再次核查資源內容是否存在問題，另一方面思考學習者在學習過程中可能會存在的問題，并提出進一步優(yōu)化完善課程內容的建議。最后，由專家團隊審核，完善資源并上傳至課程平臺。

（4）課程運維

該MOOC 課程的運維主要包括課程信息的介紹、學習公告和學習通知的發(fā)布、設置課程發(fā)布的時間節(jié)點、設置考核方式以及作業(yè)互評規(guī)則、答疑互動等內容。

3.后期MOOC 迭代更新階段

首期課程結束后，課程團隊通過查看“中國大學MOOC”平臺的課程評分反饋、發(fā)放問卷、QQ 群內訪談、接受來自專家團隊的反饋等渠道收集上期反饋意見，同時在課程相關數(shù)據(jù)的基礎上，結合課程設計開發(fā)幾個階段積極開展課程團隊內部反思，收集第一期課程存在的問題。為了使學員在MOOC 課程學習中獲得更加良好的學習體驗，課程團隊針對第一期課程開展過程中收到的學員反饋以及發(fā)現(xiàn)的問題，共同商討出下一期更新迭代的對策。

（三）MOOC 運營“兩策略”保障

為促進MOOC 學習者的學習績效，提升學習者的參與度，形成“以學習者為中心”的學習環(huán)境，本研究從學習者角度出發(fā)，構建了激勵與保障兩方面策略，具體內容如下。

1.激勵策略

（1）提供獎勵資源。為提高學員完成課程的積極性，課程團隊為通過課程的學員提供相關獎勵，獎勵的內容為一線教師教學和研究所需電子資料，如課件素材、論文、軟件工具等。

（2）置頂和點贊優(yōu)秀留言。對于學習者積極的討論行為，課程團隊使用積極的語言進行回復，并對優(yōu)秀的留言進行置頂和點贊，以此體現(xiàn)課程團隊對積極討論學習者的關注度，增強其自信心。

（3）表揚和鼓勵討論群中積極交流的學習者。對討論群中積極回答其他學員問題、積極進行學習探討、積極幫助他人解決問題的學習者，課程團隊進行語言上的肯定和鼓勵，激發(fā)學習者討論和互助的熱情，消除學習孤獨感。

2.保障策略

（1）重視課程提醒。將課程發(fā)布、作業(yè)提交、互評開展、測驗提交、課程結束等納入到課程團隊日常運營任務中，將課程提醒工作規(guī)范化。

（2）同步提醒。綜合使用多種工具包括課程郵件、課程QQ 群、微信公眾號等進行課程提醒；同時做好QQ群和微信公眾號的日常運營，引導學習者加入QQ 群和微信公眾號。

（3）設置合理時間節(jié)點。課程作業(yè)和測驗提交的截止時間應設置在課程后期，保障后續(xù)進入課程的學習者能夠跟上課程進度，完成課程的作業(yè)和測驗任務。

四、MOOC 迭代開發(fā)設計模型的應用效果

為全面、客觀地衡量MOOC 迭代開發(fā)設計模型的應用效果，本研究從課程團隊使用體驗、學習者滿意度、課程參與度及通過率這三個方面進行效果評價。

（一）課程團隊成員使用體驗

圖2 課程團隊成員對模型的使用滿意度

本研究從模型的科學性、有效性、可操作性、邏輯性及保障性五方面出發(fā)設計了模型使用滿意度量表，并對課程團隊成員展開調查。滿意度指標分別為非常同意、同意、一般、不同意及非常不同意，賦值分別為5，4，3，2，1。共收集到9份課程團隊成員的問卷數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分析結果如圖2。在滿分為5分的前提下，課程團隊對該MOOC 迭代開發(fā)設計模型都達到4分以上，說明課程團隊對該模型的使用滿意度普遍較高，但對模型的科學性及邏輯性的認可程度相對偏低，說明該模型在課程內容設置方面科學性仍有待提高，迭代與更新方面的工作安排條理性和嚴謹性有較大的改進空間。

（二）學習者滿意度

本研究在相關研究基礎上，結合MOOC 的特征從內容設計、資源設計與開發(fā)、評價設計、交流互動以及課程服務達成五個方面分別設計共計11個題項的MOOC 學習者滿意度調查問卷，問卷整體信度α 系數(shù)為0.929，大于0.8，說明該問卷信度理想。本研究通過MOOC 平臺發(fā)放問卷，其中第一期課程共收集問卷36份，第二期課程共收集問卷37份，收集的一期和二期的平均分如圖3所示。由數(shù)據(jù)可知該MOOC 開設兩期的學習者滿意度平均得分都在4.4分以上（滿分為5分），說明學習者對該MOOC 都較為滿意，基本已經達到課程設計開發(fā)的目的，也可以在一定程度上反映出該MOOC 迭代設計模型指導下設計形成的課程具有一定的公認性。

圖3 學習者對MOOC 滿意度調查

（三）課程參與度及通過率

學生的課程參與度以及成績是影響教學改革成功與否的重要因素，同時也是教學質量的重要指標。為此本研究統(tǒng)計分析了兩期課程的單元測驗與作業(yè)參與人數(shù)、成績分值的增長率數(shù)據(jù)，具體如圖4所示。由數(shù)據(jù)可知，第二期學習者在課程參與度有了顯著提升，說明該模型中激勵與保障策略起到了一定作用。

圖4 課程參與度與學員成績增長率

通過比較兩期課程的通過率，發(fā)現(xiàn)第二期課程通過率相比第一期提升2.24%，說明第二期課程學習情況優(yōu)于第一期課程，也一定程度上反映課程迭代優(yōu)化取得了一定的成果。通過圖4可以看到第二期較第一期平均成績增長情況，可知第二期學習者平均成績在個別測驗與作業(yè)中出現(xiàn)了下滑，但通過分析學生參與數(shù)據(jù)以及學習者在討論區(qū)的互動情況，發(fā)現(xiàn)學習者在第二期參與度有所提升，且發(fā)帖量與討論區(qū)互動頻率顯著增加，這說明在個別活動中還需要進一步引導學習者進行深度學習。

五、結語

隨著知識爆炸性增長以及學習者學習需求與方式的日趨個性化、易變性，傳統(tǒng)在線課程在建設周期、內容與質量上受到了多重挑戰(zhàn)。MOOC 作為一種新型的網絡在線課程，具有學員數(shù)量眾多、學習周期短、反復開課等特點。迭代設計的思想融入到MOOC 建設過程中，使得MOOC 建設過程具有了動態(tài)性與流動性，增強MOOC的可持續(xù)發(fā)展性，有利于構建良好的MOOC 生態(tài)環(huán)境，助力打造“金課”體系。