就基礎教育而言，過去的20年主要是課程與教學改革的20年。尤其是課程改革，達到了前所未有的普及化以及高度和深度。學校課程建設的豐富性、靈活性和創(chuàng)新性明顯增強，有效推動了學校的改革與發(fā)展。然而，在中小學課程建設的過程中，也存在諸多需要進一步反思、改進和完善的問題，如課程建設目標與育人目標脫節(jié)，校本課程設置與開發(fā)存在隨意、跟風現(xiàn)象，課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)零散、無序，課程評價缺失或效果欠佳等等。針對這些問題，筆者擬從“一條主線、兩個基石、三個基于、四個轉(zhuǎn)化、五觀聯(lián)動”等方面來探討學校課程建設的基本問題。

一條主線。我國新一輪基礎教育課程改革的基本理念、價值取向旗幟鮮明，且早已深入人心，如全面貫徹黨的教育方針、深入推進素質(zhì)教育、創(chuàng)新“以生為本”的教學方式與學習方式、大力促進教師專業(yè)化發(fā)展等。歸結(jié)為一條，就是“為每位學生的終身發(fā)展奠基”。課程改革必須以學生的終身發(fā)展為主線，是由課程的性質(zhì)、特點以及課程改革所處的時代背景決定的。

進入21世紀以來，伴隨著國外課程理論的大量引進和國內(nèi)課程改革的強力推進，我國學術(shù)界出現(xiàn)了各式各樣、異彩紛呈的課程理解與表達。在筆者看來，課程是連接教育者與受教育者、教與學的中介，它是使一切教育活動得以形成與發(fā)展的文化資源。對教師而言，課程好比“種子”，教師播下科學的種子，期待在學生身上長出科學的幼苗;教師播下藝術(shù)的種子，期待在學生身上長出藝術(shù)的幼苗。對學生而言，課程好比“食物”，學生通過有計劃、有組織和系統(tǒng)化的課程學習，吸收各種“食物”的營養(yǎng)，不斷地茁壯成長。對師生關(guān)系而言，課程好比“橋梁”，教師和學生以課程為媒介和紐帶，開展富有教育意義、協(xié)同發(fā)展的交往與對話。

兩個基石。課程是學生健康成長的“食物鏈”。從教育與學生成長的關(guān)系來看，課程乃是學生健康成長的營養(yǎng)之源和“精神食糧”，“課程鏈”乃是學生健康成長的“食物鏈”。學校課程供給的數(shù)量和質(zhì)量、要素和結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和形式、順序和節(jié)奏、品質(zhì)和特色等，直接關(guān)涉學生的飲食安全、營養(yǎng)攝入以及身心健康。好的課程設置如同品質(zhì)優(yōu)良、色香味美、營養(yǎng)豐富的“菜肴”，有利于學生主動地吸收、消化和轉(zhuǎn)化。

課程是學生個性成長的“發(fā)動機”。課程學習對于學生全面發(fā)展至關(guān)重要。李希貴校長認為，“課程就是學生學習的發(fā)動機”。將課程比作發(fā)動機是想說明，課程設置的目的在于激發(fā)學習動能以及能量轉(zhuǎn)換。以汽車為例，發(fā)動機是汽車的“心臟”，“心臟”不跳動，汽車就無法行駛。如，內(nèi)燃機（往復活塞式發(fā)動機）通過進氣、壓縮、噴油、潤滑、燃燒、膨脹做功、排氣等一系列動作，可將熱能轉(zhuǎn)換為動能，將動能轉(zhuǎn)換為能量。如果課程能夠激發(fā)學生的學習熱能和動能，并轉(zhuǎn)換為學生主動、持續(xù)和深度學習的能量，那么，課程就是學生健康成長的“心臟”了。

三個基于?；趯W生的發(fā)展目標。學校課程建設必須以國家教育方針和學生發(fā)展目標為指引。學校具體落實學生的發(fā)展目標，可以根據(jù)時代發(fā)展的需要和所在地區(qū)以及學校的實際狀況，進行校本化、個性化的解讀和表達，并以此指導學校的課程改革。例如，通過學校的課程建設，培養(yǎng)具有批判性思維能力、自主學習能力、自我管理能力、有效溝通能力的高中生，培養(yǎng)具有陽光品質(zhì)、陽光能力、陽光特長的初中生，培養(yǎng)愛學、會玩、習慣好的小學生，等等。

基于學校的歷史傳統(tǒng)。學校課程建設必須堅持“以校為本”，扎根于學校的歷史和文化傳統(tǒng)，賡續(xù)學校發(fā)展的基因和文脈，站在承前啟后、繼往開來的時代轉(zhuǎn)折點上，持續(xù)、深入、有效地推進課程改革。例如，最近30多年來，湖北省武昌實驗小學秉持“大氣優(yōu)雅、實驗超越”的辦學理念，始終把課程建設作為學校實驗變革的一個根本著力點，圍繞“課程整體優(yōu)化”主線，構(gòu)建了“學科重建、學科綜合、自主設計”三條路徑，形成了“開放、兼容、生成”的學校課程體系。

基于學校的整體改革。課程建設作為學校改革與發(fā)展的核心支點和杠桿，牽一發(fā)而動全身。課程建設是一項綜合性很強的系統(tǒng)工程，一所學校的課程規(guī)劃和實施，與學校的育人目標、資源配置、課堂教學方式、教師專業(yè)發(fā)展、管理與評價制度、校園環(huán)境與文化等，都有著十分緊密的關(guān)聯(lián)。正如李希貴校長所說：“課程改變了，學?？隙〞淖?，課堂肯定會改變，學生就肯定會改變?！?/p>

四個轉(zhuǎn)化。課程學?；?。課程建設只有扎根于學校，并轉(zhuǎn)化為教師和學生的素養(yǎng)，才能產(chǎn)生強大的生命活力。面對自上而下、行政主導的課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程制度、課程評價等，學校管理者和教師應當努力成為積極主動、獨立自主的實施者，而不是消極被動、機械僵化的執(zhí)行者。一切課程制度和資源，若要發(fā)揮其應有的功能和作用，就必須與學校的實際相結(jié)合，充分發(fā)揮學校管理者和教師的自覺能動性，立足學校進行校本化、個性化和創(chuàng)造性的實踐應用和檢驗。

課程整體化。課程整體優(yōu)化是學校課程建設的重點和難點之一。英國教育家斯賓塞認為，“課程即教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。學校課程建設要突出不同課程內(nèi)容和類型之間的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，力戒松散、無序、碎片化。如：清華大學附屬小學的“1+X”課程體系，充分體現(xiàn)了課程建設結(jié)構(gòu)化、聯(lián)通化和整體優(yōu)化的思想。課程整體優(yōu)化能有效地縮小學生思維的搜索范圍，減輕學生的學習負擔，提高學生的學習功效。

課程情境化。情境化課程設計是開展有效教學的重要條件之一。教育者只有將不同的課程知識置于特定的問題情境之中，學生真實的、有意義的學習才會發(fā)生。情境化課程設計有利于學生對知識學習進行類化、消化和轉(zhuǎn)化，也便于學生對知識形成個體性的認知、體驗、理解與感悟，還有利于他們積累理性判斷、自主反思和實踐參與等方面的經(jīng)驗，并主動、有效、靈活地運用知識。

課程生命化。學校課程資源中蘊含著激發(fā)教師和學生生命活力的潛能和財富。學校管理者和教師需要努力賦課程以生命發(fā)展的能量，讓課程資源與生命發(fā)展同頻共振，讓課程建設向著生命發(fā)展的方向敞開、聚合。學校課程建設的層次性、階段性、節(jié)律性對應生命成長的進程、秩序與節(jié)奏。那些忽視人的生命成長的進程、秩序與節(jié)奏的課程設計與安排，必是違反課程邏輯的，也是違背教育規(guī)律的。

五觀聯(lián)動。教育觀與知識觀聯(lián)動。進入學校教育情境中的各種知識，以及這些知識的傳播和習得，必須以教育思想和目標為指引。70多年前，“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出，課程原理必須回答4個基本問題。即：“學校要力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達到這些目標？如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標正在得以實現(xiàn)？”這4個基本問題涉及教育宗旨與目標、教育內(nèi)容、教育方法與評價，構(gòu)成了一個連續(xù)的、有機的、交互作用的整體。

知識觀與課程觀聯(lián)動。學校必須負責任地思考什么知識最有教育價值，以及如何將這些知識有效地組織到課程體系中去。在人類社會不同的歷史發(fā)展階段，經(jīng)驗主義、理性主義、要素主義、改造主義、結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義等不同的知識觀，都對教育者課程觀的形成產(chǎn)生了很大的影響。因此，面對各種不同的知識觀和課程觀，教育者必須善于分析、判斷、整合和選擇，并基于特定的時代背景和現(xiàn)實條件，努力將科學的知識觀轉(zhuǎn)化為適合學生發(fā)展的課程觀。?????? 課程觀與教學觀聯(lián)動。課程與教學是一體兩面、相輔相成的，而不是毫不相干的“兩張皮”。課程是靜態(tài)的、期待發(fā)生的教學樣式，教學則是動態(tài)的、實際運作的課程范式?？茖W的課程觀必將滲入、引導教師的教學觀及其實踐。著名課程論專家古德萊德指出，課程是層層遞進、不斷轉(zhuǎn)換的有機系統(tǒng)?！袄硐氲恼n程”“正式的課程”需要引導、轉(zhuǎn)換為教師“領(lǐng)悟的課程”和師生“運作的課程”，以及學生“經(jīng)歷的課程”或“課程履歷”。

教學觀與發(fā)展觀聯(lián)動。學校教育教學最終是為了促進學生發(fā)展，但教學并不直接等同于發(fā)展。教學促進發(fā)展是一個極為復雜的問題，有的教學不僅不利于學生發(fā)展，而且阻礙了學生發(fā)展，特別是學生觀察力、思維力、想象力、內(nèi)省力、轉(zhuǎn)化力的發(fā)展。著名教育家贊可夫認為，教學與發(fā)展之間存在明顯的“剪刀差”。因此，教學一定要在學生的一般發(fā)展（智力、情感、價值觀等）上下功夫，要走在學生發(fā)展的前面。

責任編輯 姜楚華

靖國平

湖北大學教育學院教授、博士生導師，湖北省高等學校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質(zhì)教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨詢委員會特邀專家，教育部高等學校教育學類專業(yè)教學指導委員會委員、普通高等學校本科教學工作院校評估專家、中小學校長國家級培訓專家、“國培計劃”專家，擔任中國教育學會教學論專業(yè)委員會常務理事，中國倫理學會教育倫理學專業(yè)委員會常務理事，湖北省教育學會教育學專業(yè)委員會副理事長，曾任湖北大學教育學院院長，主要研究領(lǐng)域為教育哲學、課程與教學論、教師教育、智慧教育，享受湖北省人民政府專項津貼。