蒲藝果

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱2017課標）的正式頒布，以學科核心素養(yǎng)為導向的課程改革為高中歷史教學帶來了新的挑戰(zhàn)。原先以課時為單位的“三課”教研（備課、觀課、研課）活動，因為忽視了課時與課時之間的關(guān)聯(lián)，使得教學目標、教學內(nèi)容與過程等缺少了對課程目標與內(nèi)容的整體把握和結(jié)構(gòu)化處理：反映到史學思想方法目標的制訂及落實上，欠缺將課程目標分解、分配至單元教學目標的意識;投射到課程內(nèi)容主旨的把握上，欠缺對課程內(nèi)容下各單元之間、單元與內(nèi)部各課之間彼此關(guān)系的考量，更遑論把握單元內(nèi)容的核心觀點或核心概念;聚焦學史方式的完善，則欠缺對學生自身認知背景、生活經(jīng)歷及時下社會熱點等現(xiàn)實情境的關(guān)注，因而不能做出結(jié)合單元內(nèi)容精選與整合史料、設計與解決關(guān)鍵問題的整體教學規(guī)劃。而要實現(xiàn)2017課標所倡導的“課程育人”目標，[1]教師必須提高教學設計的站位，從關(guān)注單一的知識點、單節(jié)課時的教學設計，轉(zhuǎn)向關(guān)注單元整體的結(jié)構(gòu)化教學設計，徹底改變碎片化教學的現(xiàn)狀，無論是整個單元的教學設計，還是每一課時的教學設計，都要實現(xiàn)與唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等歷史學科核心素養(yǎng)目標的有效對接。

鑒于2017課標中有關(guān)課程內(nèi)容各模塊、主題（單元）如何實現(xiàn)對歷史核心素養(yǎng)的整合提煉表述得較為簡約且案例有限，而學生相關(guān)核心素養(yǎng)的培育又具有長期性、綜合性等特點，筆者以為，在歷史課程實施層面展開單元整體教學設計的研究不僅必要，而且極為迫切。下面筆者以人民版歷史必修1第九單元《當今世界政治格局的多極化趨勢》（以下簡稱第九單元）為例，談談如何實施指向核心素養(yǎng)的單元整體教學設計。

一、提煉教學立意，統(tǒng)領(lǐng)單元教學價值取向，培育學科核心素養(yǎng)

所謂教學立意，是在綜合考量課程標準、教材深度和育人定位的基礎(chǔ)上凝練而成的有意義的教學價值取向。它是建構(gòu)優(yōu)質(zhì)課堂教學的基石，是決定課堂教學品質(zhì)的關(guān)鍵。

歷史教學和其他學科一樣，都需要一個宏觀的考量：確立一個明確的教學立意，設計一個與之匹配的教學構(gòu)想。歷史學科教學立意“在宏觀上是歷史教學的取向或意旨，承載了歷史的內(nèi)涵和價值，體現(xiàn)了歷史教育的理念和視野，能幫助學生從更高的角度體悟歷史;在微觀上則統(tǒng)攝著教學內(nèi)容的選擇和組織，以及為之服務的教學策略和教學評價”。[2]

通過對第九單元教材內(nèi)容的深度分析，結(jié)合2017課標的有關(guān)育人定位，筆者厘定了該單元的教學立意，即從宏觀上培養(yǎng)學生的唯物史觀和時空觀念，微觀上則如此串聯(lián)以下教學內(nèi)容：第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，世界政治格局開始經(jīng)歷從雅爾塔體制為基礎(chǔ)的美蘇兩極格局，到東歐劇變、蘇聯(lián)解體、美國“一超”稱霸，再到多極化趨勢出現(xiàn)并不斷發(fā)展的劇烈變動，世界走向多極化已經(jīng)成為不可阻擋的歷史潮流;當今世界正處于“百年未有之大變局”，包括“世界經(jīng)濟重心之變”“世界政治格局之變”“全球化進程之變”“科技與產(chǎn)業(yè)之變”“全球治理之變”等，其中“世界政治格局之變”便是“多極化趨勢”發(fā)展的延續(xù)。

教學立意下的單元教學有其獨到的“整體”魅力。以第九單元教學為例：無論是學習美蘇兩極對峙、冷戰(zhàn)，還是學習新興力量崛起以及多極化趨勢的出現(xiàn)與加強，這些都有利于學生聯(lián)系現(xiàn)實，去深層次地理解當代的國際關(guān)系現(xiàn)狀。學生在經(jīng)歷了對歷史知識的“了解—理解—見解”以后，再對歷史問題進行系統(tǒng)的分析、比較、歸納、演繹，不難得出這樣的結(jié)論：當代國際社會，各國只有做到要和平不要戰(zhàn)爭、要緩和不要緊張、要對話不要對抗、要合作不要摩擦，才能順應和平、發(fā)展、合作、共贏的時代潮流，契合各自謀和平、求發(fā)展、促合作的真實訴求。

二、明晰教學目標，厘清單元教學任務，全面培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)

教學目標是依據(jù)課程標準要求，在展開相關(guān)學習活動之后所應得到的結(jié)果。教學目標是教學活動的導向，體現(xiàn)學科育人價值。教學活動應始終圍繞教學目標的實現(xiàn)層層推進，以求課堂教學“達標”。為實現(xiàn)以上教學立意，筆者為第九單元確定了如下教學目標。

（一）知識目標

了解美蘇兩極對峙格局的形成。重點是認識美蘇冷戰(zhàn)對二戰(zhàn)后國際關(guān)系的影響：知道歐共體的形成、日本成為世界經(jīng)濟大國、中國崛起、不結(jié)盟運動興起;理解多極化趨勢出現(xiàn)是歷史的必然，了解蘇聯(lián)解體后兩極格局瓦解和多極化趨勢加強的史實，認識多極化趨勢對世界歷史發(fā)展的影響。

（二）能力結(jié)構(gòu)

充分運用閱讀法、分析法、歸納法、討論法，開展自主學習和問題探究，實現(xiàn)對單元內(nèi)容的深度學習。運用教科書上提供的資料，提取有效歷史信息，再現(xiàn)戰(zhàn)后國際大舞臺上美蘇爭鋒的廣闊畫面，多維度考察戰(zhàn)后國際關(guān)系，認識歷史、理解歷史、感悟歷史;從蘇東劇變的原因分析中培養(yǎng)歷史批判意識和思辨能力，從蘇聯(lián)解體與中國改革的比較中學會運用歷史比較的方法，提升比較分析能力。

（三）核心素養(yǎng)

從兩極格局受到多種新興力量沖擊，認識世界多極化趨勢在曲折中發(fā)展，理解和尊重不同國家和地區(qū)發(fā)展的多樣性和特殊性，培養(yǎng)時空觀念和歷史解釋核心素養(yǎng);認識蘇東劇變的實質(zhì)，體會發(fā)展生產(chǎn)力對鞏固社會主義制度的極端重要性，感悟我國改革開放所取得的輝煌成就，堅定走中國特色社會主義道路的信心，培養(yǎng)唯物史觀和家國情懷核心素養(yǎng);從二戰(zhàn)后世界政治格局的變化，結(jié)合多極化趨勢發(fā)展與加強的國際政治形勢，初步認識當今世界處于“百年未見之大變局”，進而激發(fā)對祖國的熱愛，樹立實現(xiàn)中國夢的社會責任感和歷史使命感，強化以史鑒今的唯物史觀和家國情懷。

三、確定教學策略，追求有益且有效的歷史單元教學

教學策略是為實現(xiàn)教學目標而制定的付諸于教學實施的整體方案，它包括整體把握教學內(nèi)容和教學程序、合理組織教學過程、選擇具體有效的教學方法和教學素材等。圍繞第九單元教學目標的實現(xiàn)，筆者設計了如下教學策略。

（一）整體把握教材內(nèi)容，找準課堂教學的重點、難點

只有整體把握教材內(nèi)容，方能精準地把握教學的重點、難點。對于歷史學科來說，所謂重點，是指教材中集中體現(xiàn)教學目的要求、反映教材中心思想的那部分內(nèi)容。它有時集中在一課中的某個或某些段落，有時則以教材中心思想的方式構(gòu)成一條主線貫穿于教材內(nèi)容當中;它是教材基本內(nèi)容中的關(guān)鍵部分，處在知識系統(tǒng)各個有機部分的結(jié)合點上，往往起著承上啟下、溝通左右的作用，比如對歷史發(fā)展起著決定作用或有重大影響的歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象等。落實到第九單元，其教學重點便是美蘇“從盟友到對手”、世界“從兩級到多級”的發(fā)展趨勢這樣兩條并行的主線。所謂難點，主要是指教材中頭緒較多或較抽象、艱深，而教師又難以處理、學生難以掌控的知識點。比如第九單元的教學難點，便是兩級格局與雅爾塔體系之間的關(guān)系。找準了重點、難點，找到了突破難點的方法，就不難達成單元教學目標了。

（二）合理選用教學素材，創(chuàng)設歷史教學情境，拉近歷史與現(xiàn)實的距離，有效突破教學難點

教學總是在特定的情境中進行。歷史學科的教學情境，應以較為直觀的方式“再現(xiàn)”書本知識所表征的史事背景和情感氛圍，以有效解決學生認知過程中的諸多困惑，實現(xiàn)“觸景生情”。針對第九單元的學習內(nèi)容，可以創(chuàng)設如下教學情境。

1.讓老照片說話。老照片是凝固的歷史、形象的歷史。老照片所定格的歷史瞬間，清晰、生動地“再現(xiàn)”了許多重要的歷史信息，成為后人解讀歷史、破解迷團的一把鑰匙。歷史教師要盡量用好教材中的老照片（如本單元中的12張老照片），適量精選教材之外的老照片，營造歷史情境，便于學生“如今其人、如聞其聲、如臨其境、如感其情”，感同身受地了解和理解史事。

2.讓歷史地圖說話。歷史地圖客觀地記錄了人類在不同歷史時期自然、政治、經(jīng)濟、軍事、文化等狀況，是重大事件發(fā)生、發(fā)展、變化的“歷史見證”。正所謂“地圖在手，全局在胸”。第九單元中也出現(xiàn)了很多歷史地圖，教師要特別指導學生讀通、讀懂本單元《第二次世界大戰(zhàn)后形成的兩大軍事政治集團》和《1978—1999年中國工業(yè)建設部分重要工程示意圖》這兩張地圖：前者形象地說明了美蘇兩極對峙的形態(tài)，從色塊對比上便可明確看出“冷戰(zhàn)”的重點在歐洲;后者從一個側(cè)面說明了中國特色社會主義現(xiàn)代化建設的輝煌成就。

3.讓其他媒介說話。圖示、音樂、視頻等媒介也有營造歷史情境的功能，有時甚至較老照片和歷史地圖更有視覺沖擊力。如朝鮮戰(zhàn)爭的視頻片段、古巴導彈危機的視頻片段等，當教師在課堂上播放這些視頻再現(xiàn)歷史事件發(fā)生的真實過程時，學生便可以從中體會到中朝人民聯(lián)手抗擊美國侵略的戰(zhàn)爭艱辛和古巴導彈危機中核大戰(zhàn)一觸即發(fā)的緊迫、揪心，進而觸發(fā)歷史的沉思……

（三）以問題為引領(lǐng)，層層推進歷史單元教學

課堂是由問題組成的。問題觸發(fā)思考，思考導向問題解決、知識與方法的積累以及學科素養(yǎng)的形成和發(fā)展。歷史教師要用問題作為展開教學的切入點，結(jié)合教學內(nèi)容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的一系列問題。單元整體教學設計，問題的呈現(xiàn)方式可以更加豐富：既可以有突出重點的設問，也可以有破解難點的疑問;既可以有弄清一目一圖的點問，也可以有圍繞一個知識點的串問、追問;既可以有教師對學生的提問，也可以有學生對教師、學生對學生之間的發(fā)問或詢問等。一般來說，知識性問題、歸納性問題，學生閱讀課文或史料后可以自行解決;分析性問題、綜合性問題，學生討論或教師點撥后也不難解決;評價性問題、應用性問題，對于學生來說相對難以解決，教師可以組織學生展開探究性學習，有針對性地加以重點解決。

比如針對第九單元“美蘇爭鋒”這個重點教學內(nèi)容，可以設計“所恃何長圖爭鋒？”“龍爭虎斗何爭鋒？”“各抒己見議爭鋒”三個問題，引導學生層層深入地展開對史事的“了解—理解—見解”。圍繞冷戰(zhàn)這個知識點的學習則可以展開串問、追問，比如“什么是冷戰(zhàn)？”“美蘇冷戰(zhàn)的序幕為什么是由英國人拉開的？”“杜魯門主義為何成為冷戰(zhàn)開始的標志？”“為什么說‘鐵幕演說的背后是大國實力的變化與外交政策的調(diào)整？”“美蘇兩國都有超強的軍事實力，為什么不采用武力而要以冷戰(zhàn)形式進行對抗？”“冷戰(zhàn)有何特點，其對國際關(guān)系造成了怎樣的影響？”“美蘇冷戰(zhàn)對中國產(chǎn)生了怎樣的影響？”“從美蘇冷戰(zhàn)中可以得出哪些有益的啟示？”等等，以追問、串問組織“問題鏈”，有利于學生建構(gòu)相關(guān)知識框架。以問題為引領(lǐng)，不局限于教師的教，且適用于學生各式各樣的自主學習。比如學生在時間軸上自主梳理美蘇在政治、經(jīng)濟、軍事上的爭鋒時發(fā)現(xiàn)，“華約”要比“北約”晚成立六年，既然是“針鋒相對”，為何“華約”姍姍來遲？再比如學生自主閱讀教材，發(fā)現(xiàn)教材將冷戰(zhàn)對國際關(guān)系的影響概括為全面冷戰(zhàn)與局部“熱戰(zhàn)”相交織，“在近半個世紀里避免了新的世界大戰(zhàn)的爆發(fā)”，并以德國的分裂、朝鮮戰(zhàn)爭、古巴導彈危機和越南戰(zhàn)爭作為例證，當學生將四次事件排布于地圖上時竟豁然發(fā)現(xiàn)：發(fā)生在遠東的都是“熱戰(zhàn)”，發(fā)生在西方的都是冷戰(zhàn)，為什么西方?jīng)]有爆發(fā)“熱戰(zhàn)”呢？問題油然而生。像這樣的追問、發(fā)問，可有效促進學生的深度思考、深度研習。

總之，以問導思、以問導問、以問導議、以問導學，“問”字當頭，可有效激活學生的思維，有利于師生撥開歷史的迷霧，發(fā)現(xiàn)歷史的真相和本質(zhì)，進而解決歷史學習中的各種疑難問題，發(fā)展歷史學科核心素養(yǎng)。

（四）展開基于史料研習的導思導問導學活動，彰顯歷史學科特點

史料最能反映歷史的真實面貌。學生對歷史學習中各種問題的解決，不應簡單地接受教師給出的現(xiàn)成答案，而應通過自己對相關(guān)史實的了解，尤其是對史料的價值分析，用實證的方式對問題進行探討，以可靠的史料作為證據(jù)來解釋歷史，如此方能形成和發(fā)展自己的史料實證和歷史解釋核心素養(yǎng)。史料是歷史教學的必要前提和基礎(chǔ)，是歷史思辨能力的主要途徑。史料教學是歷史教學最顯著的學科特點。教師在進行教學設計時，應注意圍繞歷史學習中的一個個問題的研習來選擇呈現(xiàn)相應的史料，在課堂教學中組織開展基于史料的探究性學習活動。比如為了更好地理解雅爾塔會議與雅爾塔體系的關(guān)系，筆者呈現(xiàn)了如圖1所示史料，引導學生讀后回答下面三個問題：①該封面文字為何說“三巨頭”是“再次會面”？②該文字說明透出了怎樣的歷史信息？為什么？③請簡要評價雅爾塔會議。這樣基于史料問題的研習，層層深入，有序推進，不僅能啟迪學生思維，發(fā)展學生智力，而且能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和史料實證核心素養(yǎng)。

[

1945年2月13日，美國《紐約時報》在其封面上刊登了《雅爾塔三巨頭》的照片（如上圖），上面清楚地寫著：The Big Three Meeting again to make Plans for the World（三巨頭再次會面，商討世界安排方案）。 ]

圖1

堅持史料教學，培養(yǎng)史料意識，是提升學生歷史學科核心素養(yǎng)的重要途徑。本單元配置的“資料卡片”“歷史照片”和每一課后面的“材料閱讀與思考”都是經(jīng)過精心挑選的可讀性很強的史料，教師在教學過程中應當用好、用到位。此外，教師在每一課時中自行增加的史料要經(jīng)過精心挑選。須知歷史教學，史料在精不在多，這是一個重要原則。

（五）構(gòu)建“學本”課堂，以“五環(huán)遞進”教學模式實現(xiàn)單元教學內(nèi)容的全面貫通

教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的相對典型、穩(wěn)定的教學程序。歷史教學要有模式，但不能模式化。也就是說，歷史教學要有常式與變式，這是歷史教學追求優(yōu)質(zhì)高效的需要，也是構(gòu)建歷史單元教學新課程的需要。常式體現(xiàn)為基本教學模式，變式基于深度學習的需要而變。

如今的“學本”課堂，主體仍是“教與學”的二元結(jié)構(gòu)：“教”指教師傳授知識、點撥學習，“學”指學生接受知識、內(nèi)化知識，教服務于學。筆者在實踐中提煉出學、議、點、練、延“五環(huán)遞進”教學模式：“學”即明確目標、自主學習，要求教師注重營造“學”的氛圍，在“學什么”“怎樣學”兩方面對學生給予方法指導，引導學生積極學習、獨立學習、深度學習;“議”即暢所欲言、分享學習，要求教師針對學生在學習中的問題尤其是涉及重點、難點的問題，善于鼓勵學生發(fā)表自己的看法和見解，并組織學生針對不同意見展開討論、爭論、辯論;“點”即點撥，包括點撥重點、點撥疑難、點撥方法、點撥思維等，是讓學生內(nèi)化歷史學科核心素養(yǎng)的重要操作方法，要求教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、心理障礙、思維障礙等進行解疑釋難;“練”即課堂練習，包括學練結(jié)合、邊講邊練、學完即練等，讓學生小試牛刀、及時反饋，可幫助學生練出效果、練出能力;“延”即有所延伸、適度拓展，比如延伸鄉(xiāng)土、延伸校本、延伸閱讀、延伸時政等，要求所有延伸都要源于教材、活于教材、高于教材、超越教材?！拔瀛h(huán)遞進”教學模式環(huán)環(huán)相扣、層層深入、有序遞進，有助于實現(xiàn)歷史單元教學的全面“貫通”。

歷史單元整體教學設計是深入推進課程改革的需要，是整體提升歷史課堂教學質(zhì)量的需要。筆者以第九單元為例進行單元整體教學設計的實踐探索，旨在拋磚引玉，喚起全體同仁的重視，大家共同為發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)而努力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社，2018.

[2]侯桂紅.試論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準[J].歷史教學（上半月刊），2015（4）.

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“基于歷史解釋素養(yǎng)的高中教學設計研究”（立項編號2019C314）的階段研究成果。

（責編 白聰敏）