摘? ? 要：多元統(tǒng)計分析作為提供多指標(biāo)高維數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析工具與方法的課程，是高校理工類與人文社科等專業(yè)的主要統(tǒng)計方法課程，課程講授的主要方法是大數(shù)據(jù)時代的重要數(shù)據(jù)分析工具。文章從當(dāng)前多元統(tǒng)計分析課程教學(xué)中存在的主要問題出發(fā)，以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)考核評價等方面提出了課程教學(xué)改革的思路。

關(guān)鍵詞：多元統(tǒng)計分析;OBE理念;教學(xué)改革

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）01-0018-03

多元統(tǒng)計分析是研究多變量總體的數(shù)量特征與規(guī)律的統(tǒng)計學(xué)分支學(xué)科，是統(tǒng)計學(xué)類、數(shù)學(xué)類專業(yè)的專業(yè)核心課程，本課程所講授的主要方法如聚類分析、判別分析、主成分分析、因子分析、對應(yīng)分析等，廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)、管理、地質(zhì)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域。近年來，隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨，聚類分析、判別分析方法在研究數(shù)據(jù)分類與識別等方面獲得廣泛應(yīng)用，主成分分析與因子分析作為常用的數(shù)據(jù)降維技術(shù)，在數(shù)據(jù)分析領(lǐng)域進(jìn)一步拓展，多元統(tǒng)計方法已經(jīng)成為大數(shù)據(jù)時代數(shù)據(jù)挖掘與數(shù)據(jù)分析領(lǐng)域的核心方法。

然而，由于課程內(nèi)容涉及高維數(shù)據(jù)處理、矩陣代數(shù)計算、較為深奧的概率統(tǒng)計知識以及抽象的數(shù)學(xué)概念，實際應(yīng)用中還需要借助計算機(jī)軟件完成計算分析等因素，在傳統(tǒng)以知識傳授為主要目標(biāo)的教學(xué)過程中，教學(xué)效果并不能令人滿意。OBE教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，在確定學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)成果按照反向設(shè)計原則分階段對教學(xué)過程設(shè)計并在教學(xué)進(jìn)程中評價，以評價結(jié)果為依據(jù)，適時修改、調(diào)整教學(xué)以促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成[1]。在“多元統(tǒng)計分析”教學(xué)中引入OBE理念，以O(shè)BE理念指導(dǎo)、改革教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)效果有著重要的現(xiàn)實意義。

一、“多元統(tǒng)計分析”教學(xué)存在的問題

作為在諸多大學(xué)本科專業(yè)開設(shè)的統(tǒng)計類課程，目前有關(guān)“多元統(tǒng)計分析”教學(xué)的研究也比較多，但大多數(shù)研究和課程教學(xué)實踐仍以傳統(tǒng)教學(xué)理念為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)遵循規(guī)定的教學(xué)進(jìn)程，以知識傳授為目標(biāo)，注重教學(xué)過程等，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不盡如人意，總結(jié)起來，主要存在以下幾方面問題。

（一）教師面臨講清楚方法原理或突出實踐操作的兩難選擇

多元統(tǒng)計方法處理的是多指標(biāo)、高維度數(shù)據(jù)，課程內(nèi)容涉及較深奧抽象的線性代數(shù)、概率統(tǒng)計等數(shù)學(xué)知識，同時在方法實踐中需要借助計算機(jī)軟件實現(xiàn)，所以在教學(xué)過程中，教師要講清楚各種多元統(tǒng)計方法的數(shù)學(xué)原理、統(tǒng)計思想和軟件應(yīng)用，都需要花費(fèi)相當(dāng)?shù)恼n時，而對于大多數(shù)非數(shù)學(xué)、非統(tǒng)計學(xué)類專業(yè)學(xué)生來說，學(xué)好其中一個方面都已經(jīng)很難。因此在實際教學(xué)過程中，大多數(shù)教師都面臨著在有限的教學(xué)課時內(nèi)講清楚方法原理還是實踐操作的兩難選擇：講清楚了方法原理與統(tǒng)計思想，就很難有時間講軟件操作，導(dǎo)致學(xué)生不能學(xué)以致用;而簡化多元統(tǒng)計方法原理與統(tǒng)計思想的講授，注重軟件實踐操作又導(dǎo)致學(xué)生會用軟件實現(xiàn)多元統(tǒng)計方法但看不懂軟件結(jié)果或者對結(jié)果解釋出錯。這個兩難選擇的結(jié)果也是目前課程教學(xué)中最普遍的問題：例如，在一些已發(fā)表的運(yùn)用多元統(tǒng)計方法的論文中常有方法誤用與軟件結(jié)果解釋錯誤等問題，如使用定性數(shù)據(jù)進(jìn)行歐氏距離聚類，使用樣本量小于指標(biāo)個數(shù)的數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析、對主成分分析誤用方差最大化旋轉(zhuǎn)等違反方法基本要求的錯誤。

（二）課程考核方式單一

考核是檢驗教學(xué)與學(xué)習(xí)效果最直接有效的方式，也是指導(dǎo)、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，而目前的“多元統(tǒng)計分析”課程考核方式主要是期末一次性考試：在將本課程作為必修課的專業(yè)中，由于大部分高校仍以傳統(tǒng)教學(xué)理念為主導(dǎo)，要求必修課一般為筆試閉卷形式考試，因此閉卷考試仍是目前最主要的考核方式;而在作為選修課專業(yè)的高校，由于教師對選修課的自由度較大，考慮到課程數(shù)學(xué)原理較難，大部分教師選擇以開卷或結(jié)課論文形式考核。無論是選擇閉卷考試或是結(jié)課論文考核，單一的形式都具有明顯的弊端：閉卷考試受考試形式所限重在考察課程的理論知識而無法考察應(yīng)用方面，教學(xué)過程中學(xué)生必然將學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)的重點放在理論知識學(xué)習(xí)方面，對多元統(tǒng)計方法的軟件實現(xiàn)以及實際應(yīng)用學(xué)習(xí)不足;而以結(jié)課論文形式考核強(qiáng)調(diào)對多元統(tǒng)計方法的應(yīng)用，但單一的結(jié)課論文形式會使得學(xué)生只注重會操作軟件能出結(jié)果，以為能“跑程序”跑出結(jié)果就是掌握了多元統(tǒng)計方法，而對方法原理與統(tǒng)計思想比較欠缺，這也是軟件結(jié)果的解釋錯誤、方法誤用等問題產(chǎn)生的主要原因。

（三）理論教學(xué)與實踐教學(xué)結(jié)合不夠合理

近年來，隨著素質(zhì)教育、能力教育理念的深入，實踐教學(xué)在多元統(tǒng)計教學(xué)中得到重視，越來越多的教師在授課過程中引入多媒體教學(xué)、案例教學(xué)與軟件操作演示等實踐教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用多元統(tǒng)計方法的能力。但是教學(xué)過程中對理論教學(xué)與實踐教學(xué)、傳統(tǒng)教學(xué)方式與多媒體教學(xué)方式的結(jié)合仍存在不合理之處，如教學(xué)過程中教師面臨在有限的課時內(nèi)講原理還是講應(yīng)用的兩難選擇時，大部分教師難以做到二者均衡，要么是講清楚了原理卻忽視應(yīng)用統(tǒng)計軟件操作，導(dǎo)致學(xué)生對多元統(tǒng)計方法原理基本了解但是不會具體操作應(yīng)用;要么是簡略講授原理加強(qiáng)統(tǒng)計軟件應(yīng)用，但是學(xué)生對軟件結(jié)果不明白不會解釋，甚至不顧多元統(tǒng)計方法使用條件而誤用。

另外在當(dāng)前的教學(xué)過程中常常將理論課與實踐課嚴(yán)格區(qū)分，一般是先系統(tǒng)上完理論課后集中時間上實驗課，而不是理論課與實驗課有機(jī)融合，導(dǎo)致上理論課時，學(xué)生面對多元統(tǒng)計方法抽象復(fù)雜的數(shù)學(xué)原理與統(tǒng)計思想，學(xué)習(xí)上感覺很困難，容易產(chǎn)生對課程的畏難感;而在集中上課的實驗課環(huán)節(jié)，理論課學(xué)習(xí)的知識已過去一段時間，學(xué)生重點是學(xué)習(xí)軟件操作實現(xiàn)多元統(tǒng)計方法，導(dǎo)致忽視或遺忘理論課的知識重點，對軟件結(jié)果不能正確解釋或誤用方法等。

（四）教學(xué)內(nèi)容與大綱整齊劃一，未與專業(yè)有機(jī)結(jié)合

“多元統(tǒng)計分析”作為統(tǒng)計方法論課程，主要是為各專業(yè)各學(xué)科提供多指標(biāo)數(shù)據(jù)處理與數(shù)據(jù)分析工具。而不同的學(xué)科專業(yè)，對多元統(tǒng)計方法的應(yīng)用有側(cè)重，有不同的應(yīng)用場景。如醫(yī)學(xué)專業(yè)對于判別分析、聚類分析方法應(yīng)用較多;區(qū)域經(jīng)濟(jì)研究中對于主成分分析、因子分析方法應(yīng)用較多;而在經(jīng)濟(jì)地理研究中對應(yīng)分析、典型相關(guān)分析等方法應(yīng)用較多等。因此對不同的學(xué)科專業(yè)在講授多元統(tǒng)計方法時應(yīng)該結(jié)合專業(yè)特點，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)重點應(yīng)該有側(cè)重有選擇。當(dāng)前在教學(xué)實踐中，多數(shù)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱除了按照必修課與選修課有所區(qū)別外，整齊劃一，并沒有考慮授課專業(yè)與學(xué)科。這樣的結(jié)果使學(xué)生難以理解多元統(tǒng)計方法的實際應(yīng)用，不能有效地將多元統(tǒng)計方法應(yīng)用到本專業(yè)本學(xué)科的問題研究中。

二、基于OBE理念的“多元統(tǒng)計分析”教學(xué)

改革思路

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）也被稱為產(chǎn)出導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向或能力導(dǎo)向教育，自從1981年美國學(xué)者Spady等人提出以來，很快在歐美發(fā)達(dá)國家獲得的廣泛認(rèn)可，并已成為國際高等教育主流的教育理念[2]。我國自2013年6月被接納成為《華盛頓協(xié)議》簽約國以來，OBE教育理念也逐漸深入到我國高等教育領(lǐng)域，成為近年來國家高等教育改革的主導(dǎo)理念。針對“多元統(tǒng)計分析”課程目前教學(xué)中出現(xiàn)的問題，結(jié)合OBE理念，本文認(rèn)為應(yīng)該從以下幾點入手，改革教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

（一）根據(jù)專業(yè)，確定課程目標(biāo)

OBE理念是以預(yù)期的學(xué)習(xí)成果倒推、分階段設(shè)計教學(xué)過程并在教學(xué)中評價以促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。因此，確定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)是OBE理念首先要解決的問題。而課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生專業(yè)以及課程在專業(yè)中的地位，與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)一致?！岸嘣y(tǒng)計分析”作為為各學(xué)科領(lǐng)域提供多指標(biāo)數(shù)據(jù)分析工具的方法論課程，在各專業(yè)、學(xué)科有廣泛而各具特色的應(yīng)用，因此，以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，首先需要結(jié)合授課學(xué)生專業(yè)，確定合適課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。

具體的，對于應(yīng)用數(shù)學(xué)類、統(tǒng)計學(xué)類專業(yè)，多元統(tǒng)計分析是專業(yè)核心課程，也是專業(yè)內(nèi)其他課程的先導(dǎo)課或基礎(chǔ)課，如數(shù)據(jù)挖掘、復(fù)雜數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析、統(tǒng)計綜合評價等課程。因此學(xué)生學(xué)習(xí)多元統(tǒng)計分析的目標(biāo)應(yīng)該以理解多元統(tǒng)計方法的原理、統(tǒng)計思想為重點，在教學(xué)過程中注重對多元統(tǒng)計方法原理講授以及統(tǒng)計思想的解釋。而對于醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等非數(shù)學(xué)非統(tǒng)計學(xué)類專業(yè)，多元統(tǒng)計分析主要是為各學(xué)科專業(yè)提供數(shù)量分析工具，以能做多指標(biāo)數(shù)據(jù)分析、能正確解釋分析結(jié)果為主。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)以知道各種多元統(tǒng)計方法能做什么、怎么做、結(jié)果怎么樣解釋正確，重在應(yīng)用。

（二）以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計

在OBE理念下，明確了第一步的課程教學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)后，下一步實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵是課程教學(xué)設(shè)計及實現(xiàn)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式與教學(xué)方法。對于“多元統(tǒng)計分析”課程來說，要根據(jù)各授課專業(yè)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法，而不應(yīng)該是整齊劃一沒有區(qū)分的統(tǒng)一教學(xué)大綱、上課內(nèi)容等。例如，在統(tǒng)計學(xué)、數(shù)學(xué)類專業(yè)，“多元統(tǒng)計分析”學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)以理解多元統(tǒng)計方法的原理、統(tǒng)計思想為重點，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該聚焦于各種統(tǒng)計方法的原理介紹甚至部分?jǐn)?shù)學(xué)原理推導(dǎo)證明，如在因子分析的教學(xué)中，對公因子提取需要給學(xué)生講清楚主成分提取的公因子與主成分的關(guān)系，在因子簡化時的因子旋轉(zhuǎn)原理;在判別分析的教學(xué)中，需要對距離判別、Fisher判別與Bayes判別的關(guān)系做進(jìn)一步講授;等等。而對于其他專業(yè)，學(xué)習(xí)目標(biāo)在于會用多元統(tǒng)計方法、能正確解釋方法結(jié)果，這些原理性教學(xué)內(nèi)容可以略講甚至不講。在教學(xué)方法上，統(tǒng)計學(xué)、數(shù)學(xué)類專業(yè)應(yīng)該以理論課重點講授課程方法的原理與思想為主，實驗課作為補(bǔ)充演示、驗證理論課教學(xué)內(nèi)容;而對其他專業(yè)，在教學(xué)方法與形式上，應(yīng)該以理論課與實驗課并重，理論課重點講方法是什么、應(yīng)用條件、怎么用、結(jié)果怎么解釋，以介紹性為主的講授;而實驗課則應(yīng)該以案例教學(xué)形式，選擇與授課學(xué)生專業(yè)中的問題作為案例，帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)案例中的多元統(tǒng)計分析過程，正確解釋案例多元統(tǒng)計分析的結(jié)果。

（三）以學(xué)生為中心，完善課程考核評價體系

考核評價是對教學(xué)效果的直接檢驗，也是教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)的“指揮棒”。在OBE教育理念下，課程考核評價體系是促進(jìn)、保證學(xué)習(xí)成果的核心和關(guān)鍵[3]。不同于傳統(tǒng)教育理念下考核評價以教師教學(xué)過程為中心，聚焦于教學(xué)內(nèi)容、形式等，OBE理念是以學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計考核評價體系，以學(xué)生為中心，聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)之后在素質(zhì)、知識和能力等方面所取得的學(xué)習(xí)成果。對于“多元統(tǒng)計分析”課程來說，基于OBE理念的教學(xué)考核評價體系可以從以下幾方面入手。

首先，改革考核方式。包括改革當(dāng)前教學(xué)中以期末閉卷考試或結(jié)課論文形式的單一考核方式，將閉卷考試與課程論文相結(jié)合[4]，同時變期末一次性考核為階段性考核，在平時作業(yè)之外根據(jù)課程進(jìn)程設(shè)計階段性的測驗、課程小論文或?qū)嶒炚n考核等，加強(qiáng)“多元統(tǒng)計分析”課程學(xué)習(xí)過程控制。

其次，根據(jù)學(xué)生專業(yè)優(yōu)化考核內(nèi)容與考核重點。多元統(tǒng)計方法在不同的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域有不同的應(yīng)用，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)成果上應(yīng)該有所區(qū)別，那么對于不同的專業(yè)，課程考核內(nèi)容與重點也應(yīng)該有區(qū)別。如對于數(shù)學(xué)類、統(tǒng)計學(xué)類專業(yè)，考核內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生對多元統(tǒng)計方法原理、統(tǒng)計思想的理解與方法的應(yīng)用并重;而其他專業(yè)則應(yīng)以多元統(tǒng)計方法的正確運(yùn)用和解釋為主。

第三，改革教師教學(xué)效果評價體系，建立以學(xué)生評價為核心的教學(xué)效果評價體系。OBE理念聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)成果，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)效果主要從學(xué)習(xí)后學(xué)生素質(zhì)、知識和能力方面的成果評價。評價人應(yīng)以在校學(xué)生和畢業(yè)學(xué)生為主體，學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)、社會用人單位等為輔，評價內(nèi)容應(yīng)聚焦于學(xué)生在學(xué)習(xí)多元統(tǒng)計分析之后，在處理多指標(biāo)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析時的能力方面。如在校生應(yīng)用多元統(tǒng)計方法在做畢業(yè)論文、課程設(shè)計方面，畢業(yè)生工作中處理多指標(biāo)數(shù)據(jù)時應(yīng)用多元統(tǒng)計方法的能力等。

（四）建立“學(xué)習(xí)目標(biāo)—教學(xué)設(shè)計—教學(xué)實施—考核評價”閉環(huán)系統(tǒng)

OBE理念下課程教學(xué)的關(guān)鍵核心點在于將課程置于學(xué)生專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之下，以學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)達(dá)到的專業(yè)素質(zhì)和核心能力為導(dǎo)向確定課程教學(xué)的實施，構(gòu)建從課程學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、教學(xué)設(shè)計實施到考核評價，再到學(xué)習(xí)目標(biāo)修正的循環(huán)往復(fù)、持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向。因此，在OBE理念指導(dǎo)下的“多元統(tǒng)計分析”教學(xué)過程的每個環(huán)節(jié)都應(yīng)該是相互有機(jī)聯(lián)系的，例如學(xué)習(xí)目標(biāo)確定，不僅體現(xiàn)在課程總的學(xué)習(xí)目標(biāo)上，如數(shù)學(xué)類統(tǒng)計學(xué)類學(xué)習(xí)總目標(biāo)是懂原理與會應(yīng)用并重，其他專業(yè)的課程學(xué)習(xí)總目標(biāo)以知道方法是什么、怎么用、會解釋為主;在具體的多元統(tǒng)計教學(xué)實施環(huán)節(jié)，根據(jù)專業(yè)區(qū)別在各環(huán)節(jié)又有不同的學(xué)習(xí)小目標(biāo)、具體目標(biāo)，考核評價體系也是貫穿于教學(xué)實施過程，并根據(jù)考核評價對學(xué)習(xí)目標(biāo)總目標(biāo)以及教學(xué)各環(huán)節(jié)的小目標(biāo)具體目標(biāo)做持續(xù)改進(jìn);而考核項目、評價體系設(shè)計也和學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計實施相關(guān)聯(lián)，最終各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)過程動態(tài)調(diào)整、教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的有機(jī)閉環(huán)系統(tǒng)[5]。

三、結(jié)論

隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨，對多指標(biāo)高維數(shù)據(jù)的挖掘、數(shù)據(jù)處理、統(tǒng)計建模分析等應(yīng)用越來越廣泛，“多元統(tǒng)計分析”課程所涉及的主要統(tǒng)計方法在大數(shù)據(jù)時代有了更為廣闊的“用武之地”，如何使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)并掌握多元統(tǒng)計常用分析方法，在大數(shù)據(jù)分析中正確使用多元統(tǒng)計方法解釋分析結(jié)果，是當(dāng)前課程教學(xué)實踐中必須面對的問題。OBE教育理念正是基于學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的新型教育理念，與大數(shù)據(jù)時代強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型人才和能力導(dǎo)向的需求不謀而合，本文基于OBE理念對“多元統(tǒng)計分析”課程的教學(xué)改革思考正是配合此潮流和我國當(dāng)下高等教育改革的大背景，希望本文的探討能為促進(jìn)本課程教學(xué)效果提升提供參考。

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收稿日期：2019-04-03

作者簡介：劉黨社（1976—），男，陜西武功人，鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)院講師，主要從事經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計分析研究。

基金項目：2017年度鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院教育科學(xué)研究基金項目“大數(shù)據(jù)背景下基于OBE理念的‘多元統(tǒng)計分析教學(xué)模式改革研究”（zhjy17-15）