在語文語用教學中，文本“言意”中的“言”指的是語言和語用，是語文的工具性屬性;“意”指的是文本的主旨與情感，代表的是語文的人文性屬性。語文老師要在教學活動前，全面了解與掌握教材內(nèi)容、教學重難點，把對文本意象的深入探究作為“言意”理解的切入點，進行精導、善導，從而幫助學生梳理“言”“意”之間的關系，提升語用認知。

一、以導促學，培養(yǎng)學生的語言感知能力

（一）閱讀指導——提升“言意”認知體驗

小學語文教材內(nèi)容豐富且具有一定的教育意義，非常適用于當前素質(zhì)教育的展開。小學生正處于學習語言的基礎階段，還沒有形成分析語意、結構、文本內(nèi)涵的主動意識與能力，因此在閱讀學習的過程中，注意力往往被文本中的故事情節(jié)吸引。對此，語文教師需要在閱讀教學中為學生提供正確的引導，根據(jù)教學目標為學生設定相應的導學問題與閱讀任務，在幫助學生提高閱讀感知力的同時，逐漸掌握解析文本要義的意識與能力[1]。

例如《梅花魂》一文，可以做如下教學設計：1.資料簡介，讓意象具體化。課前利用多媒體設備，介紹梅花的具象感知與生長特點，使學生對梅花的認知體驗清晰化，以便為下文感悟梅花的精神做鋪墊;2.點撥導學，讓言意明朗化。教學中引導學生思考：“課文以老華僑的‘三次流淚為線索貫穿全文，同學們找一找相關句子，體會體會老人及作者的情感發(fā)展。”這樣的引導讓學生在閱讀時不僅能夠快速找到閱讀重點，還能在解讀中感知作者的言意表達方式，加深對文本內(nèi)涵的認知體驗。

（二）漸進導學——促進“言意”感受思考

教師通過精心設問，引領學生在文本閱讀中展開思考與探索。例如《白楊》這篇課文中，一位父親在旅途中向孩子介紹道路兩側(cè)的白楊樹的同時，也在表白著自己的內(nèi)心：“白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在那兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干。不管遇到風沙還是雨雪，不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖?！痹趯W生展開閱讀前，教師可以引導學生展開思考：“文中介紹了白楊樹的哪些特點？結合爸爸的工作分析，爸爸表達了自己內(nèi)心的哪些情感？與白楊樹有怎樣的聯(lián)系？”

通過教師的漸進式引導，學生在閱讀中能夠快速進入感知階段，并通過教師設定的問題，將“爸爸”對白楊樹的描述與其真實的工作聯(lián)系在一起，理解父親高尚的職業(yè)素養(yǎng)與信念感。這樣的文本“言意”解讀，學生不僅得到啟迪與思考，對文本有深層次的理解，也有助于學生良好素養(yǎng)的形成。

二、以賞導鑒，發(fā)展學生的語文思考能力

（一）語言鑒賞——夯實學生的語言知識

小學階段的學生正處于語言表達能力與語感的形成階段，掌握的基礎知識較少，普遍沒有太高的語言鑒賞能力。對此，語文教師在學生閱讀的過程中，需要引導學生通過文本中的典型字詞、句式、修辭、文章結構等方面的分析，在學生提升語言鑒賞能力的同時，扎實這些基礎知識的運用，從而促進學生對“言意”的進一步掌握[2]。

《桂花雨》一文中第4自然段和第6自然段都有“浸”字，這兩個“浸”字含義一樣嗎？為什么？

這兩個“浸”字的含義不一樣。第4自然段中的“浸”字表示桂花花香濃郁，人們沉浸在花香中。而第6自然段中的“浸”字則說明桂花的香氣不受季節(jié)、空間的約束，它使村民的生活更甜美，永遠甜在人們的心里。

又如《大自然的啟示》一文，教師可以通過部分段落引導學生進行賞析。如：在“幾年過去了，橡樹和菩提樹的葉子越來越少;光禿禿的像一把把掃帚，有些樹木甚至干枯了。這究竟是怎么回事呢？是林務官異想天開的命令給森林帶來了災難?！边@段話中，作者用了哪種修辭方法，結合上文，作者告訴我們哪些道理？

這種開放式的問題讓學生在閱讀時關注修辭方法，并試著聯(lián)系上下文進行賞析，形成個性化的解讀，并總結出不同的道理與收獲。教師在學生闡述的過程中做適當?shù)狞c評，引導學生掌握正確的賞析方法。

（二）個性解讀——促進學生的思維創(chuàng)新

教師在閱讀教學中應鼓勵學生個性解讀，引領、促進學生的思維創(chuàng)新和個性發(fā)展，促進學生語文綜合能力的提升。

《假如沒有灰塵》這篇文章通過層層深入，向人們解釋了看起來微不足道的灰塵也有十分重要的作用。教師可以圍繞作者在文中提出的問題引導學生展開思考、學習：“假如自然界真的沒有灰塵，我們將面臨怎樣的情形呢？”由于灰塵是人們常見的事物及現(xiàn)象，學生會主動聯(lián)系自己在生活中的經(jīng)歷，有的學生會想到：“如果沒有灰塵這遮擋陽光，吸收空氣中的水分形成雨霧，那么大地上的花花草草就會被曬死了?！庇械膶W生則會聯(lián)想：“如果沒有灰塵吸收太陽的光線，地球上一定非常熱，地球上的水就會全部蒸發(fā)掉，人們就沒有水喝了?！苯處熯m當點評學生們的觀點，引導學生要多角度看待問題，并促使學生形成環(huán)境保護的意識。

三、借圖補白，提高學生的文意理解能力

編者在教材編寫、出版的階段，考慮到語文教學活動的展開，會設計一部分留白的內(nèi)容，有些是文本本身的留白，有些則是通過教材中的插圖進行補白，方便于教師在教學過程中更加靈活地發(fā)揮，引導學生產(chǎn)生聯(lián)想，在“言意共生”的探索中建立語用的認知。

（一）圖文結合——讓言意建立聯(lián)系

利用教材中的插圖，在學生閱讀的過程中引導其結合文本內(nèi)容展開充分的聯(lián)想，可以促進閱讀教學的開展[3]。

例如，《賣火柴的小女孩》的插圖占據(jù)了整整一頁：小女孩穿著單薄的衣服，赤著腳坐在雪中，她蜷縮著身體憧憬地望著火柴，仿佛看見自己在光亮中投入奶奶懷抱。教師可以通過插圖中的畫面進行提問，如：“小女孩的表情充滿了懷念與憧憬。你認為小女孩在看到奶奶時，心里想的是什么呢？小女孩接下來會怎樣做？”學生在觀察之后，結合小女孩的身份背景，有些學生會說：“小女孩非常想念奶奶，在火光中看到了以前快樂的時光，忘記了現(xiàn)在的寒冷?！币灿械耐瑢W會說：“在幻象中，小女孩感覺自己再也見不到奶奶了，她的心里一定會更加難受的?！?/p>

學生對插圖雖會有不同的解讀，但都加深了對小女孩情感的體會。教師通過適當?shù)囊龑?，可以使學生將本文的“意象”與“言意”進行充分的關聯(lián)與拓展，增強學生對語用的掌握。

（二）補白訓練——讓言意融合貫通

通過文本的留白展開補白，是閱讀教學中常見的引導方式，為能有效發(fā)揮補白的作用與效果，教師需要對教材中的文本內(nèi)容有全面清晰的了解，對文本的留白進行針對性的研究，結合教學目標找到合適的切入點，在課堂教學中促使學生快速建立補白意識，通過在閱讀感知的訓練中促進“言意”的結合，形成共識。

以《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課為例，教師引導學生在思考中受到啟發(fā)，在啟發(fā)中得到教育：“對于孩子的作品，母親和父親給出了兩種截然不同的評價，你更認同哪一種呢？作者是不是也是這樣想的呢？”根據(jù)問題的前半部分，學生會在父親與母親的評價中選擇一種自己比較認同的;而在后半部分問題的思索中，學生會發(fā)現(xiàn)作者客觀看待父母的評價，沒有明顯的情感傾向，從而使學生學會從均衡性的方面展開閱讀感知，獲得豐富的啟迪。

四、以寫促練，提升學生的語言運用能力

（一）寫作訓練鞏固言意認知效果

在學生掌握語用的基本知識后，教師需要在學生閱讀認知的過程中，為學生創(chuàng)造更多的“言意”認知實踐機會。

例如，學習部編版六上課文《竹節(jié)人》，讓學生仿照作者給竹節(jié)起幾個響亮的名號。學生們興趣盎然，有的學生這樣表達：“竹節(jié)人手上系一把用竹片削成的大刀，就成了手握青龍偃月刀的關云長，號稱‘美髯公，三個字刻在竹節(jié)人背上，神氣！”有的仿照句式，充滿童趣：“竹節(jié)人手上系兩根短的冰棍棒兒，就成了手握雌雄鋼鞭的尉遲恭，號稱‘雙鞭大將，四個字刻在竹節(jié)人背上，神氣！”有的同學表達得惟妙惟肖：“把用木片削成的兩把斧子系在竹節(jié)人的兩只手上，就成了手握雙斧的李逵，號稱‘黑旋風，三個字歪歪斜斜刻在竹節(jié)人的胸口，神氣！”當然還有更精彩的：“竹節(jié)人手上系一根削尖了的冰棍桿兒，就成了手握瀝泉神槍的岳飛，號稱‘抗金英雄，四個字刻在竹節(jié)人背上，神氣！”

學生在仿寫時，加深了對修辭、文章結構等基礎知識的理解與運用。教師鼓勵和肯定學生的仿寫成果，促進學生的“言意”認知成長。

（二）故事創(chuàng)編提升語文綜合素養(yǎng)

教材文本中的內(nèi)容經(jīng)過精挑細選，通常都是充分考慮到小學生的學習需求而進行編訂，具有極高的學習價值，為學生在仿寫、創(chuàng)編的過程中提升語用認知創(chuàng)造了便利的條件，對學生語文綜合素質(zhì)的提升有很大的促進作用[4]。

因此，在學生充分掌握了對“言意”認知與解讀后，教師根據(jù)文本“意象”所呈現(xiàn)的內(nèi)容，對文本“言意”的辯證關系進行深度的解析與探究，組織學生發(fā)揮他們豐富的想象力，根據(jù)文本內(nèi)容開展創(chuàng)編活動，內(nèi)化“言意”的內(nèi)涵，增強學生的語文綜合素質(zhì)。

綜上所述，在素質(zhì)教育背景下，小學語文教學需要以學生作為課堂教學的主體，在閱讀學習的過程中，通過文本中的意象來建立對言意的認知，達成學生與文本之間的“言意”同生，通過閱讀、賞析、寫作等基礎訓練，做到師生和“語用”共舞，加深學生對文本文意的理解，有效提高教學質(zhì)量和效率，從而最終提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]陳明太.意象互動 言意共生——小學語文語用教學實踐探尋[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2018（11）：62-64.

[2]姜樹華.“言意共生”語文教學的基本策略[J].江蘇教育研究，2018（Z2）：21-25.

[3]宋飛.言意共生：語文教學的原點和歸宿——蘇派“言意教學”的探索與實踐[J].江蘇教育，2012（04）：21-23.

[4]徐春燕.淺談小學語文語用能力的培養(yǎng)策略[J].名師在線，2019（02）：37-38.

陳瑋，福建省福清市城關小學教師。