摘要： 輔修學(xué)士學(xué)位、雙學(xué)士學(xué)位、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位三種學(xué)士學(xué)位類型的提出，對推動復(fù)合型人才培養(yǎng)、促進(jìn)教育資源共享、滿足學(xué)生個性化與多樣化的學(xué)術(shù)興趣有積極意義。然而，從學(xué)理和域外經(jīng)驗看，《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》對這三種學(xué)位類型的理解存在一定的偏頗。輔修不同于學(xué)位，亦不授予學(xué)位，“輔修學(xué)士學(xué)位”雜糅了“輔修”“主修”與“學(xué)位”三個概念，容易帶來誤解。雙學(xué)士學(xué)位不同于雙學(xué)士學(xué)位復(fù)合型人才培養(yǎng)項目，后者窄化了前者，導(dǎo)致雙學(xué)士學(xué)位的覆蓋面大大縮小。聯(lián)合學(xué)士學(xué)位不止限于國內(nèi)、國際和校際之間，還包括學(xué)校內(nèi)部更具結(jié)構(gòu)性、具有特定名稱的學(xué)士學(xué)位類型。

關(guān)鍵詞：輔修學(xué)士學(xué)位;雙學(xué)士學(xué)位;聯(lián)合學(xué)士學(xué)位;《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》;學(xué)位制度

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）02-0083-07

基金項目：湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金2015年度一般項目“美國研究型大學(xué)‘個人專業(yè)運行機(jī)制研究”（15YBA146）。

2019年7月，國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)了《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》（以下簡稱《辦法》）[1]?！掇k法》的一大亮點是，提出可授予輔修學(xué)士學(xué)位、雙學(xué)士學(xué)位、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位三種類型學(xué)士學(xué)位并對授予要求分別作出了規(guī)定，解決了長期以來我國高校自行其是而缺乏政策依據(jù)的問題[2]（P36-40）。毫無疑問，政策變革將有助于推動復(fù)合型人才培養(yǎng)、促進(jìn)教育資源共享、更好地滿足學(xué)生個性化與多樣化的學(xué)術(shù)興趣。遺憾的是，《辦法》對以上三者的理解似乎存在一定的偏頗，因此很有必要對其概念進(jìn)行專門探討。由于近代高等教育制度源于西方特別是歐美，所以本文主要基于美國的相關(guān)實踐經(jīng)驗進(jìn)行比較和分析。

一、輔修或?qū)W位≠“輔修學(xué)士學(xué)位”

《辦法》第十四條提出了一個明確的概念“輔修學(xué)士學(xué)位”。關(guān)于其受眾，國務(wù)院學(xué)位辦負(fù)責(zé)人在相關(guān)回答中指出：“對于全日制學(xué)生在本校自主選擇讀多個學(xué)位的，可以采取輔修學(xué)士學(xué)位方式?！盵3]如何看待這一提法？這需要對其中涉及的概念逐一進(jìn)行分析。

（一）輔修及其要求

所謂輔修，對應(yīng)的英文“Minor”有兩個相關(guān)解釋：一是某學(xué)院或大學(xué)學(xué)生聚焦的第二學(xué)科領(lǐng)域，或選擇了一個第二聚焦領(lǐng)域的學(xué)生[4]。前者國內(nèi)又稱為輔修或副修專業(yè)。二是作為一所學(xué)院或大學(xué)的學(xué)生選擇或擁有一個第二聚焦領(lǐng)域[4]。由此可見，“輔修”的核心內(nèi)涵是第二聚焦領(lǐng)域。所謂第二，是與主修（Major）的第一（基本）相對的。為了取得畢業(yè)文憑、獲得學(xué)士學(xué)位，學(xué)生至少要選擇并完成一個主修。所謂聚焦領(lǐng)域，即大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中確定一個重點或聚焦點并在該領(lǐng)域完成一定數(shù)量的課程學(xué)習(xí)，達(dá)到深入掌握某個知識領(lǐng)域的效果[5]。簡而言之，就是指課程體系圍繞某個領(lǐng)域呈現(xiàn)一定的聚焦或集中。

從性質(zhì)而言，輔修一般不是大學(xué)的硬性要求，而是大學(xué)提供的拓展與深化主修的機(jī)會。從學(xué)術(shù)要求來看，無論是課程數(shù)量，還是學(xué)習(xí)時間投入，輔修的要求都比主修要少。具體來說，輔修的課程修讀主要分為兩種情況：一是按課程門數(shù)來要求。如麻省理工學(xué)院的輔修由5～7門課程組成，典型的項目包括6門課程;加州大學(xué)伯克利分校文理學(xué)院的輔修至少要達(dá)到5門課程;賓夕法尼亞大學(xué)沃頓商學(xué)院的輔修通常需要在某個特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域選修6～8門課程。有的大學(xué)沒有明確規(guī)定輔修的課程門數(shù)，而是根據(jù)主修所要求的課程數(shù)量進(jìn)行確定，如賓夕法尼亞大學(xué)規(guī)定一個輔修通常需要完成與其領(lǐng)域相同的主修課程數(shù)量的一半。二是按學(xué)分?jǐn)?shù)來規(guī)定。輔修學(xué)分?jǐn)?shù)通常約為主修學(xué)分?jǐn)?shù)的一半。比如華盛頓大學(xué)的主修至少要求50個學(xué)分，而大多數(shù)輔修只要求25～35學(xué)分[6]（P136）。

從結(jié)果來看，學(xué)生完成輔修后，學(xué)校一般并不會授予學(xué)位，甚至不會單獨發(fā)放輔修證書。如賓夕法尼亞大學(xué)、康奈爾大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校和華盛頓大學(xué)學(xué)生的輔修會體現(xiàn)在成績單上，而不會出現(xiàn)在畢業(yè)文憑上[6]（P138）。然而，我國《辦法》規(guī)定：“輔修學(xué)士學(xué)位在主修學(xué)士學(xué)位證書中予以注明，不單獨發(fā)放學(xué)位證書?！边@或許是因為美國學(xué)生完成的是“輔修”，而我國學(xué)生完成的是原本的主修之外的“其他本科專業(yè)”。因為漢語的多義性，“輔修學(xué)士學(xué)位”可能會帶來一定的誤解：完成美國意義上的輔修（Minor），獲得中美共同意義上的學(xué)位（Degree）。

令人擔(dān)憂的是，近期發(fā)布的《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》）在第12條“推進(jìn)輔修專業(yè)制度改革”中提出“促進(jìn)復(fù)合型人才培養(yǎng)，逐步推行輔修專業(yè)制度，支持學(xué)有余力的全日制本科學(xué)生輔修其它本科專業(yè)”，同時還提出“輔修專業(yè)應(yīng)參照同專業(yè)的人才培養(yǎng)要求，確定輔修課程體系、學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)”[7]。這無疑更進(jìn)一步混淆了輔修與主修在修讀要求及結(jié)果上的差別。

（二）學(xué)位及其要求

所謂學(xué)位，是指“授予個人的一種學(xué)術(shù)稱號或?qū)W術(shù)性榮譽(yù)稱號，表示其受教育的程度或在某一學(xué)科領(lǐng)域里已達(dá)到的水平，或是表彰其在某一領(lǐng)域中所作出的杰出貢獻(xiàn)”[8]。一般來說，學(xué)位“必須以高等教育的相應(yīng)層次的教育作為基礎(chǔ)或?qū)ο?。兩者類似名與實的關(guān)系，學(xué)位既不可能脫離相應(yīng)層次的教育，也不可能自身直接成為培養(yǎng)人的活動”[9]。由此可見，學(xué)位以教育為基礎(chǔ)和前提。通過教育，被授予學(xué)位者獲得了滿足學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)的相應(yīng)知識、能力和學(xué)術(shù)成果。

進(jìn)一步來說，人們獲得學(xué)位的教育基礎(chǔ)和前提就是主修。他們只有完成主修的所有要求，方能獲得相應(yīng)的學(xué)位。對雙學(xué)位而言，受教育者獲得兩個學(xué)位的基礎(chǔ)是修讀兩個主修，且兩個主修所在的學(xué)科門類或指向的學(xué)位名稱不能相同，兩者并不存在主次或主輔（副）之分。而對于輔修學(xué)生來說，因為他在某個聚焦領(lǐng)域只完成了少量課程，所以無法獲得學(xué)位。

由上可見，輔修、學(xué)位與“輔修學(xué)士學(xué)位”并非一回事。輔修不同于學(xué)位，輔修完成后亦不授予學(xué)位。盡管“輔修學(xué)士學(xué)位”的提法為“學(xué)有余力的學(xué)生輔修其他本科專業(yè)”[1]后獲得的學(xué)士學(xué)位提供了政策上的統(tǒng)一稱呼，但卻雜糅了主修、輔修和學(xué)位這三個概念，存在不夠精準(zhǔn)的問題，極易帶來誤解。從國外經(jīng)驗來看，根據(jù)筆者目前所見的資料，美國大學(xué)也沒有“輔修學(xué)士學(xué)位”這個概念。在美國的語境中，輔修即是輔修，學(xué)位即是學(xué)位，二者不會雜糅在一起?？梢哉f，“輔修學(xué)士學(xué)位”是我國學(xué)位主管部門給出的一個特殊概念。

（三）輔修學(xué)士學(xué)位”概念何以產(chǎn)生

為什么我國將“輔修”與“學(xué)位”兩個不同的概念放在一起？這可能是處理長期以來我國高校自行授予雙學(xué)位而國家又沒有明確制定相關(guān)政策的事后辦法。

從20世紀(jì)80年代起，我國高校開始實行“雙學(xué)位”制度，至今已將近40年[10]。然而，根據(jù)教育部此前在官網(wǎng)上對網(wǎng)友“關(guān)于第二學(xué)位和雙學(xué)位的咨詢”的答復(fù)，在“教育部現(xiàn)行文件中，沒有關(guān)于雙學(xué)位的提法或相關(guān)文件”，“國家目前沒有實行所謂的‘雙學(xué)位制度”，“我國對雙學(xué)位教育暫無明確政策”，也“尚沒有適用于‘雙學(xué)位的相應(yīng)政策”。也就是說，雙學(xué)位教育此前一直是各個高校自行開展的，它們自行授予的雙學(xué)位證書不被國家承認(rèn)。這也是我國高校的雙學(xué)位被稱為“民間版雙學(xué)位”的原因所在[2]（P36-40）。

“民間版雙學(xué)位”的一個尷尬之處是，因為學(xué)生原有的、國家承認(rèn)的學(xué)位證書是單獨發(fā)放的，所以高校頒發(fā)的雙學(xué)士學(xué)位證書在學(xué)生原有學(xué)位基礎(chǔ)上再增加一個校定的不被國家認(rèn)可的另外一個學(xué)位，嚴(yán)格來說并不是兩個學(xué)位。例如，很多高校該證書名稱為“雙學(xué)士學(xué)位證書”，內(nèi)容卻多為“在***第二專業(yè)（雙學(xué)位專業(yè)）完成了培養(yǎng)方案規(guī)定的課程（***年制本科學(xué)習(xí)計劃），成績合格。經(jīng)審核，符合學(xué)士學(xué)位授予條件，授予***學(xué)學(xué)士學(xué)位”?！拜o修學(xué)士學(xué)位”概念的提出，可以避免這種名不副實的問題，也可以給予學(xué)生另外修讀的一個或以上學(xué)位以國家制度上的認(rèn)可?！澳壳埃覈鴮嵭械倪€是國家學(xué)位制度，不是學(xué)校學(xué)位制度。所有的學(xué)位必須是國家承認(rèn)才算數(shù)?！盵11]這就決定了在當(dāng)前無法推行學(xué)校學(xué)位制度的情況下，學(xué)位獲得國家承認(rèn)是一條必由之路。

二、雙學(xué)士學(xué)位≠雙學(xué)士學(xué)位復(fù)合型 ? 人才培養(yǎng)項目

《辦法》第十五條規(guī)定：“具有學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的普通高等學(xué)校，可在本校全日制本科學(xué)生中設(shè)立雙學(xué)士學(xué)位復(fù)合型人才培養(yǎng)項目。”這是國家第一次從專門政策層面賦予“雙學(xué)士學(xué)位”的合法性，然而在實踐中僅僅設(shè)立和實施雙學(xué)士學(xué)位復(fù)合型人才培養(yǎng)項目（以下簡稱“雙學(xué)士學(xué)位項目”）卻嚴(yán)重窄化了雙學(xué)位的覆蓋面。同時，項目“所依托的學(xué)科專業(yè)應(yīng)具有博士學(xué)位授予權(quán)”亦存在要求過高的問題。

（一）雙學(xué)士學(xué)位

雙學(xué)位（Dual/Double Degree）與單一學(xué)位（a Single Degree）相對應(yīng)，是指學(xué)生修完兩個主修后，可獲得兩個獨立的學(xué)位。對雙學(xué)士學(xué)位而言，就是指學(xué)生在攻讀一個主修、預(yù)計獲得一個學(xué)士學(xué)位的同時，攻讀另一個主修并將獲得另一個學(xué)士學(xué)位。其中，前者為取得畢業(yè)文憑、獲得學(xué)位的必要要求，可稱之為“基本的主修”，而后者則是學(xué)生出于個人的學(xué)術(shù)興趣或未來的發(fā)展需要所做的額外選擇，可稱之為“額外的主修”[2]（P36-40）。

從美國研究型大學(xué)的經(jīng)驗看，這兩個主修和兩個學(xué)位非學(xué)校所指定，而是學(xué)生的自主選擇。校方給予的限制往往是，兩個學(xué)位的名稱不能相同，或兩個學(xué)位要分屬于不同的院系[2]（P36-40）。盡管有這種限制，但學(xué)生跨學(xué)科、跨院系選擇另一個主修、攻讀第二個學(xué)位的自由度仍然比較大，原因主要在于最終導(dǎo)向某一學(xué)位或者某一個學(xué)院所擁有的主修或項目有很多。比如，普林斯頓大學(xué)2013年共有文科學(xué)士和工學(xué)士兩種本科學(xué)位，其中前者對應(yīng)的有29個學(xué)習(xí)項目，后者對應(yīng)的有6個學(xué)習(xí)項目[6]（P156）。這么一來，學(xué)生就有174種雙學(xué)位的修讀選擇。

（二）“雙學(xué)士學(xué)位項目”

根據(jù)《辦法》，“雙學(xué)士學(xué)位項目”須由專家進(jìn)行論證，應(yīng)有專門的人才培養(yǎng)方案，經(jīng)學(xué)校學(xué)位評定委員會表決通過、學(xué)校黨委常委會會議研究同意，并報省級學(xué)位委員會審批通過后，通過高考招收學(xué)生。由此可見，不同于美國雙學(xué)位依托的主修或項目可由學(xué)生根據(jù)規(guī)則自由組合，我國的“雙學(xué)士學(xué)位項目”是特定的，即組合的若干項目已經(jīng)事先由學(xué)校設(shè)計、通過并由省級學(xué)位主管部門批準(zhǔn);是結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)的，而不是學(xué)生完全憑自身興趣所進(jìn)行的松散聯(lián)合。

這很明顯受到一直以來教育目的項目化、課程化傳統(tǒng)的影響[2]（P36-40）。長期以來，我國高校要實現(xiàn)相應(yīng)的教育目的，往往借助于相應(yīng)的專門機(jī)構(gòu)、專業(yè)或項目、課程的設(shè)置。其中，專業(yè)或項目是人才培養(yǎng)的基本單位或組織形式。要落實不同于以往的雙學(xué)位教育，我們首先想到的是單獨設(shè)立一套專門的“雙學(xué)士學(xué)位項目”并制訂相應(yīng)的教學(xué)計劃、選派專門的師資等，而不是去思考如何將雙學(xué)位教育與各個高校原有的專業(yè)教育相融合。這無疑將導(dǎo)致我國的雙學(xué)位教育與若干專業(yè)掛鉤。也就是說，學(xué)生只有就讀這些依托專業(yè)，才能最終獲得雙學(xué)位，而不是像美國研究型大學(xué)那樣，同一個學(xué)位可以有多個相關(guān)主修，學(xué)生能以這些現(xiàn)有的主修為依托去攻讀雙學(xué)位（后者僅是前者修習(xí)所獲的結(jié)果）?！半p學(xué)士學(xué)位項目”雖然增加了學(xué)生的選擇，可以促進(jìn)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，然而因為其自成體系而沒有與各?，F(xiàn)有的專業(yè)相打通，覆蓋面無疑將非常有限，復(fù)合型人才培養(yǎng)項目的生成性也將大受限制。

綜上可見，《辦法》中提出的“雙學(xué)士學(xué)位項目”并不是一般的雙學(xué)位（項目），而更相當(dāng)于美國的協(xié)同雙學(xué)位項目。美國開展協(xié)同雙學(xué)位項目的高校以賓夕法尼亞大學(xué)為代表。協(xié)同雙學(xué)位項目其實是為學(xué)生提供一個跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會。通過它，學(xué)生可以完成一個專門的課程體系并從賓夕法尼亞大學(xué)四個本科學(xué)院中的兩個學(xué)院獲得兩個學(xué)位[6]（P159）。其中，沃頓商學(xué)院的協(xié)同雙學(xué)位項目僅有4個，由該院與文理學(xué)院、工程與應(yīng)用科學(xué)學(xué)院、法學(xué)院等其他三個本科學(xué)院合作提供[6]（P159）。

對比發(fā)現(xiàn)，協(xié)同雙學(xué)位項目與雙學(xué)位（項目）的相同點包括：涉及兩個主修或?qū)W習(xí)領(lǐng)域，而且最終都獲得兩個學(xué)位;組織載體都涉及兩個不同的學(xué)院。究其區(qū)別，在于雙學(xué)位（項目）不提供專門的課程或沒有限定的學(xué)習(xí)課程。學(xué)生可以完成兩個不同學(xué)系的傳統(tǒng)課程，獲得兩個不同的學(xué)位[6]（P144）。如此一來，雙學(xué)位（項目）的選擇余地就遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于協(xié)同雙學(xué)位項目，因為只要選擇的兩個主修符合雙學(xué)位的規(guī)定條件，學(xué)生可以進(jìn)行任意組合，而協(xié)同雙學(xué)位項目則由大學(xué)事先設(shè)計好，數(shù)量也很有限。

（三）“雙學(xué)士學(xué)位項目”所依托的學(xué)科專業(yè)應(yīng)具有博士學(xué)位授予權(quán)？

《辦法》規(guī)定，“雙學(xué)士學(xué)位項目”必須堅持高起點、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量，所依托的學(xué)科專業(yè)應(yīng)具有博士學(xué)位授予權(quán)，且分屬兩個不同的學(xué)科門類。

這個要求不可謂不高，實際上也將“雙學(xué)士學(xué)位項目”限定為那些具有博士學(xué)位授予權(quán)的高校。2018年，我國共有普通高校2 663所（含獨立學(xué)院265所），其中本科院校1 245所[12]。然而截至2018年9月，全國有博士點的高校僅有344所，大多數(shù)高校博士點在10個以下[13]。如此算來，具有博士學(xué)位授予權(quán)的高校數(shù)僅占本科高?？倲?shù)的27.63%。由此可見，這一條規(guī)定無形中將我國大多數(shù)本科高校排除在外，也使得這些高校的本科生無緣“雙學(xué)士學(xué)位項目”。這很明顯是不公平的。從雙學(xué)士學(xué)位到“雙學(xué)士學(xué)位項目”再到具備博士學(xué)位授予權(quán)的單位才可申辦該項目，雙學(xué)位教育的相關(guān)范圍無疑在一步步縮小。

那么，“雙學(xué)士學(xué)位項目”依托的學(xué)科專業(yè)是不是非要有博士學(xué)位授予權(quán)不可？實際上，從“雙學(xué)士學(xué)位項目”的本質(zhì)來看，它是雙學(xué)位的一種特殊類型，最基本的要求是涉及的兩個學(xué)科專業(yè)都要具備學(xué)士學(xué)位授予權(quán)。當(dāng)學(xué)士學(xué)位授權(quán)點的人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠保證的時候，要求具有博士學(xué)位授予權(quán)無異于多余。相反地，當(dāng)學(xué)士學(xué)位授權(quán)點的人才培養(yǎng)質(zhì)量無法保證的時候，具有博士學(xué)位授予權(quán)亦無濟(jì)于事。在我國高校普遍重科研、輕教學(xué)的背景下，具有博士學(xué)位授予權(quán)的高校并不必然就表示其學(xué)士學(xué)位授權(quán)點的人才培養(yǎng)質(zhì)量更高。從美國的經(jīng)驗來看，很多一流研究型大學(xué)也沒有明確要求雙學(xué)位依托的學(xué)科專業(yè)必須具備博士學(xué)位授予權(quán)。

三、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位≠普通高校之間授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位

《辦法》第十六條規(guī)定：“具有學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的普通高等學(xué)校之間，可授予全日制本科畢業(yè)生聯(lián)合學(xué)士學(xué)位?！比欢?，聯(lián)合學(xué)士學(xué)位不止限于國內(nèi)、國際和校際之間，還包括學(xué)校內(nèi)部更具結(jié)構(gòu)性、具有特定名稱的學(xué)士學(xué)位類型。

（一）聯(lián)合學(xué)位的三種類型

從目前所見的資料看，聯(lián)合學(xué)位（Joint/Combined Degree）包括三種情況，覆蓋了高校之間和高校內(nèi)部兩種類型：

一是指通過兩所或兩所以上高校合作培養(yǎng)所授予的學(xué)位，其中涉及的高?？梢允且粋€國家的，也可以是不同國家的。這種類型的聯(lián)合學(xué)位主要有以下特點：第一，開設(shè)的課程是由若干所高校聯(lián)合開發(fā)或認(rèn)可的;第二，參與聯(lián)合學(xué)位培養(yǎng)的學(xué)生到合作方院校完成部分學(xué)位課程;第三，學(xué)生花較長時間在合作方院校學(xué)習(xí);第四，學(xué)生在合作方院校學(xué)習(xí)的期限和通過的考試得到完全、自動承認(rèn);第五，合作院校的教授到對方院校教學(xué)，參與課程制定，參加聯(lián)合招生與考試委員會;第六，修完全部課程后，學(xué)生獲得參與合作院校授予的國家學(xué)位，或者獲得由合作院校聯(lián)合頒發(fā)的“證書”或“文憑”[14]。這種情況以歐洲較為常見。很明顯，我國《辦法》中提到的“普通高等學(xué)校之間授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位”傾向于這種類型。

二是指“學(xué)生同時學(xué)習(xí)兩個學(xué)位的課程”，“學(xué)校在課程設(shè)置方面專門進(jìn)行設(shè)計安排，考慮到學(xué)生畢業(yè)求職和將來的發(fā)展，將兩個學(xué)位的學(xué)習(xí)很好地組織、結(jié)合起來，還提供一些交叉學(xué)科的課程”[15]，學(xué)生畢業(yè)時可以同時得到兩個學(xué)位。這種情況以美國較為常見。比如，伊利諾伊大學(xué)香檳分校的“聯(lián)合學(xué)位”由文理學(xué)院與工程學(xué)院聯(lián)合提供，為期五年，學(xué)生最終可獲得兩個學(xué)位，其中一個為文理方面的文科學(xué)士或理科學(xué)士，一個為某個工程領(lǐng)域的理科學(xué)士[6]（P143）。再如，密歇根大學(xué)的聯(lián)合學(xué)位依托由文理學(xué)院和其他學(xué)院合作提供的聯(lián)合學(xué)位項目，完成該項目的學(xué)生可以分別在兩個院系獲得學(xué)位，其中本科聯(lián)合學(xué)位項目有5個[6]（P160）。這種類型的聯(lián)合學(xué)位項目與賓夕法尼亞大學(xué)的協(xié)同雙學(xué)位項目非常相似：涉及兩個主修專業(yè)或?qū)W習(xí)領(lǐng)域;學(xué)生最終都獲得兩個學(xué)位;組織載體都涉及兩個不同的學(xué)院;兩者都是既定的，課程體系在結(jié)構(gòu)上也更強(qiáng)調(diào)整合而不像雙學(xué)位（項目）那么松散，因此課程總數(shù)也較雙學(xué)位（項目）少。

三是學(xué)生聯(lián)合兩個不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，最終可獲得一個聯(lián)合的學(xué)位。比如麻省理工學(xué)院的學(xué)生可聯(lián)合一個人文學(xué)科領(lǐng)域（共19個領(lǐng)域）與一個工程或科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并獲取“人文與工程”理科學(xué)士學(xué)位或“人文與科學(xué)”理科學(xué)士學(xué)位[6]（P143）。這種情況較為少見。

（二）聯(lián)合學(xué)位與雙學(xué)位

從三種類型來看，聯(lián)合學(xué)位特別是其中的第二種類型和雙學(xué)位尤其是協(xié)同雙學(xué)位存在一定的交叉。

不同于攻讀雙學(xué)位的學(xué)生可以根據(jù)一定的限制性條件自主選擇學(xué)位依托的主修，協(xié)同雙學(xué)位和聯(lián)合學(xué)位（類型二）的提供院系、聯(lián)合的主修專業(yè)或領(lǐng)域范圍及其最終獲得的兩個學(xué)位一般都是既定的：在提供院系方面，協(xié)同雙學(xué)位或聯(lián)合學(xué)位項目涉及的兩個學(xué)院都是不同的，賓夕法尼亞大學(xué)的協(xié)同雙學(xué)位項目由沃頓商學(xué)院與另外三個本科學(xué)院中的一個合作提供，密歇根大學(xué)的聯(lián)合學(xué)位項目則由文理學(xué)院與另一個學(xué)院合作提供;在主修專業(yè)或領(lǐng)域范圍方面，每個項目所聯(lián)合的兩個部分亦不同，這一點從賓夕法尼亞大學(xué)協(xié)同雙學(xué)位項目的名稱上就可以明顯看出來，例如“生命科學(xué)與管理項目”、“管理與技術(shù)項目”等。至于密歇根大學(xué)的聯(lián)合學(xué)位項目，盡管很多從名稱上看是一個專業(yè)或領(lǐng)域，但實際上都涉及到文理學(xué)院人文科學(xué)與其他學(xué)院的某個專業(yè)或領(lǐng)域方面的學(xué)習(xí)。比如，“工程”本科聯(lián)合學(xué)位項目是為那些希望同時在工程學(xué)院的技術(shù)性學(xué)習(xí)與文理學(xué)院的物理和自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會科學(xué)方面發(fā)展深度理解的學(xué)生所設(shè)計[6]（P163）。

兩者除了存在交叉和重復(fù)以外，聯(lián)合學(xué)位還有雙學(xué)位所不具備的含義，主要即前文所說的第一種類型?？梢姡瑸榱吮苊馀c“雙學(xué)士學(xué)位項目”相混淆，我國《辦法》將聯(lián)合學(xué)士學(xué)位限定為“普通高等學(xué)校之間授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位”具有一定的合理性。

（三）普通高校之間授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位的意義

在我國，聯(lián)合學(xué)位在很長一段時間內(nèi)主要限于中外聯(lián)合辦學(xué)項目，即我國高校與其他國家高校聯(lián)合舉辦的學(xué)位項目，而國內(nèi)高校之間鮮有聯(lián)合學(xué)位。

《辦法》提出我國普通高校之間授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位，無疑將擴(kuò)大聯(lián)合學(xué)位在本土的外延，豐富聯(lián)合學(xué)位類型;推進(jìn)跨校聯(lián)合人才培養(yǎng)，加強(qiáng)國內(nèi)高校之間的合作與聯(lián)系;推動不同高校之間發(fā)揮各自優(yōu)勢，協(xié)同提升人才培養(yǎng)質(zhì)量;促進(jìn)國內(nèi)尤其是同一區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源共享，增進(jìn)教育公平。

四、對三種學(xué)士學(xué)位類型的改革建議

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)，辦好我國高校，辦出世界一流大學(xué)，必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點。貫徹總書記指示，全面提高人才培養(yǎng)能力，必須進(jìn)一步強(qiáng)化本科教育的基礎(chǔ)地位，完善制度設(shè)計，形成高水平的本科人才培養(yǎng)體系[3]。然而，本科教育制度設(shè)計包括高水平的本科人才培養(yǎng)體系設(shè)計的一個前提是對相應(yīng)的概念有準(zhǔn)確的理解。唯有如此，才能帶來正確的教育實踐操作方式。正如德國教育理論家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡所說：“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起?！盵16]基于前文的分析，筆者嘗試提出以下建議：

（一）“輔修學(xué)士學(xué)位”：區(qū)分輔修與主修的內(nèi)涵與結(jié)果，落實高校學(xué)位授予自主權(quán)

前文已述，根據(jù)美國經(jīng)驗或我國很多高校長期以來的實踐，輔修不等于主修，只有主修方能獲得學(xué)位。然而，《意見》提出“輔修專業(yè)應(yīng)參照同專業(yè)的人才培養(yǎng)要求，確定輔修課程體系、學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)”。隨著實踐的推進(jìn)，這種對輔修與主修內(nèi)涵與結(jié)果的混淆將會不斷強(qiáng)化。

《辦法》中提及的“輔修學(xué)士學(xué)位”實際上是要求不甚嚴(yán)格的雙學(xué)位或多學(xué)位，比如只規(guī)定“輔修學(xué)士學(xué)位應(yīng)與主修學(xué)士學(xué)位歸屬不同的本科專業(yè)大類”，而沒有規(guī)定必須分屬不同的學(xué)科門類。進(jìn)一步來說，“輔修學(xué)士學(xué)位”并不是一種特殊的學(xué)位類型，只不過是學(xué)生在攻讀原有的主修、獲得一個學(xué)位之外，另外攻讀一個或一個以上主修、獲得一個或一個以上學(xué)位而已，這兩個或多個學(xué)位并沒有本質(zhì)上的區(qū)別。有關(guān)部門之所以在學(xué)位名稱前冠之以“輔修”，還是受我國固有的主修、輔修觀念的慣性影響。對于學(xué)位而言，實際上并沒有主、輔修之分。

《辦法》將學(xué)位細(xì)分為輔修學(xué)士學(xué)位、雙學(xué)士學(xué)位、普通高等學(xué)校之間授予的聯(lián)合學(xué)士學(xué)位，從而在實踐中對學(xué)位進(jìn)行了區(qū)分，特別是前兩者將雙學(xué)位呈現(xiàn)為學(xué)生可自由組合的和學(xué)校提前設(shè)計的兩種形式。實際上，學(xué)位是根據(jù)事先規(guī)定的學(xué)位授予要求以及學(xué)生受教育后所達(dá)到的水平而授予的[17]（P69-74）。因此，與其提出“輔修學(xué)士學(xué)位”這個容易引起混淆的概念，不如淡化主、輔修的觀念，規(guī)定學(xué)生在校期間可以多個主修為基礎(chǔ)攻讀多個學(xué)位，且賦予高校更大的學(xué)位授予權(quán)，保障高校開設(shè)多個主修、授予學(xué)生多個學(xué)位的權(quán)利。

（二）“雙學(xué)士學(xué)位”：從專門項目到開放選擇，從博士學(xué)位授權(quán)點高校到學(xué)士學(xué)位授權(quán)點高校

當(dāng)下，重視并通過制度設(shè)計滿足學(xué)生個性化和多樣化的學(xué)術(shù)興趣和發(fā)展需要已成為發(fā)達(dá)國家高等教育的一個重要趨勢[17]（P69-74）。然而，如果專門設(shè)計某個學(xué)位項目，限定只有該項目的學(xué)生才能獲得該學(xué)位，或者限定該項目必為具備博士學(xué)位授權(quán)點的高校才有資格舉辦，那就將大多數(shù)學(xué)生排除在外，這不僅有失公平，也導(dǎo)致其受益面極其有限。

因此，我國的“雙學(xué)士學(xué)位”應(yīng)改變“小眾價值觀”[18]，拓展受眾群體。一要從專門項目轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放選擇。即從教育教學(xué)資源共享、課程教學(xué)之間打通的角度出發(fā)，讓雙學(xué)位融到正常的教學(xué)中去，而不是單獨成為一個系統(tǒng)[19]。學(xué)生可以根據(jù)攻讀雙學(xué)位的規(guī)則，在本校范圍內(nèi)自由選擇依托的主修。二要從具有博士學(xué)位授權(quán)點的高校拓展到所有具有學(xué)士學(xué)位授權(quán)點的高校。相比提高學(xué)位層次，嚴(yán)格學(xué)士學(xué)位授權(quán)點審批和考核、保證本科人才培養(yǎng)質(zhì)量才是根本。從未來發(fā)展而言，“雙學(xué)士學(xué)位項目”應(yīng)像《辦法》中對聯(lián)合學(xué)士學(xué)位所作的規(guī)定一樣，“所依托的專業(yè)應(yīng)是……具有學(xué)士學(xué)位授權(quán)的專業(yè)”。

（三）“聯(lián)合學(xué)士學(xué)位”：從校際之間到校內(nèi)校際并重

雖然有學(xué)者將“聯(lián)合學(xué)位”定義為“學(xué)生在兩所或多所跨境合作機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，在完成合作機(jī)構(gòu)共同規(guī)定的學(xué)業(yè)要求后，由合作機(jī)構(gòu)共同為其授予單一學(xué)位的證書活動”[20]，但從前文來看，聯(lián)合學(xué)位并不限于校際之間。事實上，不僅高校之間需要協(xié)同育人，而且高校內(nèi)部更要首先考慮如何多學(xué)科育人。

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國高校的學(xué)科數(shù)量在不斷增加，當(dāng)初的單科性院校、多科性院校大部分已經(jīng)發(fā)展為學(xué)科較為齊全的大學(xué)。然而，當(dāng)前我國高校學(xué)科之間往往各自為陣，甚至學(xué)科壁壘森嚴(yán)。因此，從學(xué)科間的聯(lián)系特別是從多學(xué)科資源轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)資源的角度而言，我國很多高校還無法稱之為名副其實的綜合性大學(xué)。對此，如能將聯(lián)合學(xué)士學(xué)位的外延拓展到校內(nèi)校際兩種類型，尤其是積極開發(fā)第三種類型的聯(lián)合學(xué)位，無疑有利于加強(qiáng)高校內(nèi)部學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)多學(xué)科交叉、共生。

五、結(jié)語

我國近代高等教育是一個“舶來品”。百余年里，中國高等教育經(jīng)歷了學(xué)歐美——學(xué)蘇聯(lián)——再學(xué)歐美的幾個發(fā)展階段[21]。作為起源于歐美發(fā)達(dá)國家的制度，學(xué)位包括雙學(xué)位、聯(lián)合學(xué)位落地于我國必先要經(jīng)過一個“消化”后再發(fā)展的過程，否則“橘生淮南謂之橘，植于淮北謂之枳”[22]。盡管學(xué)位制度應(yīng)彰顯“中國特色”[23]，但我們在借鑒相關(guān)概念推進(jìn)實踐時首先應(yīng)把握其精神實質(zhì)。慶幸的是，《辦法》規(guī)定：“為平穩(wěn)過渡，設(shè)置三年過渡期。過渡期期間，各單位按原有政策執(zhí)行，有條件的可按《辦法》執(zhí)行。過渡期結(jié)束后，2022年所有單位按《辦法》執(zhí)行。”因此，面對《辦法》中對三種學(xué)士學(xué)位類型的理解偏頗，教育學(xué)界和國家相關(guān)主管部門可在這個過渡期內(nèi)，進(jìn)一步對涉及的相關(guān)概念及其操作方式進(jìn)行研究，以期更加貼近于原義。

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Analysis of Double Bachelor's Degree， Joint Bachelor's Degree and Minor Bachelors Degree

ZHANG Xiao-bao

Abstract： The proposal of three types of bachelor's degree， minor bachelor's degree， double bachelor's degree and joint bachelor's degree， has positive significance in promoting the cultivation of compound talents and sharing of educational resources， and satisfying the students' individual and diverse academic interests. However， from the perspective of academic theory and foreign experience， “administrative measures for the authorization and award of bachelor's degree” show some biases in the understanding of these three types of degree. A minor bachelors degree is considered different from the concept of degree， and it does not confer as a degree. The concepts of "minor"， "major" and "degree" are mixed in minor bachelors degree， which is easy to be misunderstood. Double bachelor's degree is different from double bachelor's degree compound talent training program， which has narrowed its scope resulting in the reduced coverage of double bachelor's degree. Joint bachelors degrees are not limited to national and international inter-university programs， but also include more structured and designated types of bachelor degrees between universities.

Key words： minor bachelor's degree; double bachelor's degree; joint bachelor's degree; administrative measures for authorization and award of bachelor's degree”; academic degree system

（責(zé)任編輯 ?黃建新）

收稿日期：2019-10-30

作者簡介：張曉報（1987-），男，安徽霍邱人，教育學(xué)博士，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院講師，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士后研究人員，主要從事高等教育理論、高等教育管理、比較高等教育研究;湘潭，411201。