趙 梅

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶，400000)

一、高校在線課程的課程評價背景

截至2019年6月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)8.54億，較2018年底增長2598萬，在線教育用戶規(guī)模達(dá)2.32億，較2018年底增長3122萬，占網(wǎng)民整體的27.2%。2019年的《政府工作報告》明確提出發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源共享。[1]從數(shù)據(jù)可以得知，我國越來越多的人選擇在線的學(xué)習(xí)方式，在線學(xué)習(xí)成為教育發(fā)展的一個趨勢?，F(xiàn)今，隨著科技水平的快速提高，互聯(lián)網(wǎng)得以廣泛使用，教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變引起課程評價的革新。課程評價中的評價主體、評價對象、評價方法以及評價標(biāo)準(zhǔn)等要素的創(chuàng)新有利于提高高校在線課程評價的有效性，提升高校教學(xué)質(zhì)量，使在線課程朝著制度化、規(guī)范化的方向發(fā)展。

二、概念界定

在線課程是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和全新教與學(xué)關(guān)系的針對某門學(xué)科而開展的有計劃的科目及其教學(xué)過程，其內(nèi)容涵蓋在線課程發(fā)展的各個階段，包括精品開放課程、大規(guī)模在線課程以及SPOC、微課程、MPOC等形式。[2]在線課程的提供主體不限于高校，也可以是繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)。

課程評價是指學(xué)校、教師參照一定的標(biāo)準(zhǔn)并采用科學(xué)客觀的方法對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)能力以及情感態(tài)度進(jìn)行評價。其重要組成部分主要包括評價主體、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法。

根據(jù)在線課程和課程評價的內(nèi)涵，可推出高校在線課程的課程評價的內(nèi)涵如下：高校、教師依據(jù)系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，使用多元化的評價方法，對學(xué)生的知識、能力、情感態(tài)度進(jìn)行評價，貫徹落實在線課程的教育目標(biāo)。

三、高校在線課程的設(shè)置

(一)發(fā)展?fàn)顩r

我國在線課程的發(fā)展可以分為三個階段，一是2003年至2011年的精品課程建設(shè)階段，二是2011年至2015年的精品開放課程建設(shè)與應(yīng)用階段，三是2015年至今的在線開放課程全面建設(shè)應(yīng)用與管理階段。2015年，教育部出臺《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，推動我國大規(guī)模在線開放課程建設(shè)走上“高校主體、政府支持、社會參與”的道路。[3]由此可見，國家出臺了相應(yīng)的文件，以推動高校在線課程在全面建設(shè)與應(yīng)用階段中持續(xù)穩(wěn)定前進(jìn)。而當(dāng)前在線課程的主要形式是慕課、微課，這些在線課程在各高校被大力推廣。

(二)慕課

2012年，慕課席卷全球。國內(nèi)許多高校加入Coursera平臺、edX平臺、Futher Learn平臺等國際慕課平臺，致力于將世界頂尖高校的教育資源引入國內(nèi)，激勵中國高校創(chuàng)建慕課平臺，實現(xiàn)分享教育資源的目的。清華大學(xué)在2013年推出中國第一個慕課平臺——學(xué)堂在線，并設(shè)立教育部在線教育研究中心。之后，國內(nèi)高校開始加入國際或國內(nèi)的慕課平臺，社會上也逐漸出現(xiàn)慕課平臺，如騰訊課堂等。

(三)微課

2012年，教育部舉辦全國高校微課教學(xué)比賽，微課在中國開始大發(fā)展。微課經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：一是資源整合階段。這一階段側(cè)重發(fā)現(xiàn)微課資源的開發(fā)和適用范圍。二是資源生成階段。在這一階段，微課資源的整合和應(yīng)用形成模式，同時不斷改進(jìn)。三是資源開放階段。這一階段專注構(gòu)建微課課程網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的課程資源。目前，我國高校不再簡單整合微課資源，而是堅持將微課資源建設(shè)成為動態(tài)發(fā)展的課程資源，以此滿足學(xué)生、學(xué)校和社會發(fā)展的需求。

四、高校在線課程的優(yōu)勢

在線課程在高校的大范圍推廣對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)、高校的管理產(chǎn)生了積極的影響，成為優(yōu)化高校在線課程評價的有力依據(jù)。

(一)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)

相對于傳統(tǒng)課程而言，在線課程的內(nèi)容更精簡、時間相對較短、話題更為廣泛、主題更加突出、指向更加明確、教學(xué)形式相對更加完整。[4]輻射范圍廣的教學(xué)內(nèi)容能促進(jìn)學(xué)生在眾多學(xué)習(xí)主題中萌發(fā)興趣，進(jìn)而調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。而且，在線課程的參與者有某一領(lǐng)域的專家、學(xué)者。通過專家、學(xué)者的授課，學(xué)生能獲得較大啟發(fā)并產(chǎn)生人生感悟。所以，在線課程不僅有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，而且有利于學(xué)生進(jìn)行自主性的思考。

(二)提升教師的專業(yè)技能和專業(yè)知識水平

雖然在線課程的形式是線上視頻，但它仍然是一個完整的教學(xué)過程，且對教師有較高的要求。一是要求教師擁有淵博的專業(yè)知識，在思考教學(xué)設(shè)計的同時可以對課程內(nèi)容進(jìn)行解讀和研究。二是要求教師能夠進(jìn)行相應(yīng)操作，例如能熟練下載、錄制、剪輯上課視頻。三是要求教師掌握與學(xué)生溝通討論的技巧，營造課堂氛圍?？傮w而言，教師要能在教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行反思，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，不斷提高教學(xué)效率，促進(jìn)自我專業(yè)知識和專業(yè)技能水平的持續(xù)提高。

(三)增強(qiáng)高校管理的民主性和靈活性

在民主性上，目前，在線課程的開發(fā)主體主要是各領(lǐng)域的專家和教師。但學(xué)生卻是在線課程的主要參與者和直接的體驗者，因此，需要將學(xué)生作為課程開發(fā)的主體之一，以激發(fā)學(xué)生的參與性，體現(xiàn)課程管理的民主化。在靈活性上，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)發(fā)生在固定的時間段和場所中，而在線課程突破了時間和場所的限制，為校內(nèi)外學(xué)生提供更多、更廣的學(xué)習(xí)平臺。學(xué)生通過反復(fù)觀看教學(xué)視頻，對專業(yè)上的重難知識點進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，專注于完成學(xué)業(yè)任務(wù)和學(xué)術(shù)研究。同時，由于在線課程是一種微型教學(xué)視頻，學(xué)生可通過電腦、手機(jī)在任何場所進(jìn)行學(xué)習(xí)。即便在沒有網(wǎng)絡(luò)的條件下，在課后，學(xué)生也能通過事先下載好的學(xué)習(xí)資源對課堂知識進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)，內(nèi)化知識，構(gòu)建系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而且，在時間和場所不再成為阻礙條件的情況下，學(xué)校在提供大量的在線課程資源的同時可組織教師進(jìn)行在線的職業(yè)培訓(xùn)，這樣能減少教師外出的培訓(xùn)費用。學(xué)?？蓪⒐?jié)省出來的培訓(xùn)費用用于在線課程的升級設(shè)備和課程資源的優(yōu)化，以完善高校的課程體系。

五、高校在線課程評價存在的問題

(一)評價主體單一

專業(yè)人員和專業(yè)機(jī)構(gòu)是傳統(tǒng)課程主要的評價主體。在專業(yè)人員上，單一的評價主體會導(dǎo)致個體對在線課程評價出現(xiàn)主觀性和片面性的認(rèn)識。比如，權(quán)威的人士或者機(jī)構(gòu)對課程的評價具有嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，但由于他們不是一線的教師，沒有參與具體的教學(xué)活動，因此他們的評價停留在理論上，無法結(jié)合教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題，發(fā)揮課程評價的激勵作用。而且，在課程實施過程中，課程的主要參與者是教師和學(xué)生，教師可以成為課程評價的主要參與者，但學(xué)生不可以。因此，單一的評價主體無法反映在線課程的教學(xué)效果，不能為在線課程的改革和創(chuàng)新提供依據(jù)。在評價機(jī)構(gòu)上，對在線課程的評價是由專業(yè)機(jī)構(gòu)實施的。但專業(yè)機(jī)構(gòu)不僅具有評價課程的職責(zé)，而且負(fù)責(zé)設(shè)計、編制和管理課程，任務(wù)過多。由上述內(nèi)容可以看出，高校需要改變評價主體單一化的現(xiàn)象，設(shè)置多元化的評價主體。

(二)評價對象單一

評價對象不明確或者單一會直接導(dǎo)致評價結(jié)果的偏差，阻礙在線課程的實施。在檢驗在線課程的實施效果時，高校、教師對學(xué)生的評價主要集中在學(xué)業(yè)成績上，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度以及價值觀的評價。而學(xué)校對教師的評價主要集中在教學(xué)質(zhì)量上，忽視對教師本身的專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的評價。評價對象單一導(dǎo)致無法反映在線課程的價值，不能為設(shè)置在線課程提供實踐的參考。

(三)評價方法單一

課程評價的方法是指評價課程使用的工具或者技術(shù)。傳統(tǒng)課程評價的工具是試卷或者教師評語，從評價目的看二者均屬于終結(jié)性評價，強(qiáng)調(diào)課程評價的篩選作用。受教育信息化的影響，課程目標(biāo)、課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容都在變革，傳統(tǒng)的課程評價方法已經(jīng)不符合在線課程的發(fā)展趨勢。因此，要尋找多樣化的課程評價方法，以實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)。

(四)評價標(biāo)準(zhǔn)單一

課程評價標(biāo)準(zhǔn)為課程總結(jié)性評價提供參照和依據(jù)，在協(xié)商與對話過程中為進(jìn)一步的知識建構(gòu)提供前提。[5]當(dāng)前，在線課程的評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)單一性、不可操作性的特點。例如，在學(xué)習(xí)具體的學(xué)科內(nèi)容的時候，簡單地以不合格、合格、良好、優(yōu)秀等層級標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行評價，沒有體現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)的靈活性。在學(xué)生的品德評價上，經(jīng)常采用過程性評價的方法。從過程性評價的性質(zhì)看，該評價方法的操作性不強(qiáng)。所以，要設(shè)立多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，建立完善的在線課程評價體系。

六、提升高校在線課程評價的有效性的對策

(一)評價主體多元化

首先，在學(xué)生方面，要將學(xué)生作為在線課程評價主體之一。因為學(xué)生能直接體驗課程，所以學(xué)生能對課程進(jìn)行較為直觀和準(zhǔn)確的評價?？赏ㄟ^問卷或者訪談等調(diào)查方式了解學(xué)生對知識的需求，聽取他們對課程的意見、建議。積極發(fā)揮課程評價的導(dǎo)向作用，要讓學(xué)生參與到課程評價中，引起其學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生成長型思維模式的形成。

其次，在教師方面，教師作為在線課程評價主體中的主要成員，要及時轉(zhuǎn)變角色，并持續(xù)提高專業(yè)知識和專業(yè)技能水平。在轉(zhuǎn)變角色上，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變自我觀念，認(rèn)識到自己從教育者向研究者的角色轉(zhuǎn)變。而教師的角色轉(zhuǎn)變是通過提升專業(yè)知識水平和專業(yè)能力，以及加深專業(yè)情感來實現(xiàn)的，所以，教師要定期接受學(xué)?；蛘咂渌麢C(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)有關(guān)課程的各類知識，為教學(xué)奠定理論基礎(chǔ)，并去其他學(xué)校觀摩學(xué)習(xí)。在專業(yè)能力上，教師要學(xué)會操作多種信息化軟件，能夠利用快速的網(wǎng)絡(luò)和豐富的數(shù)據(jù)庫增加專業(yè)知識儲備，在課堂教學(xué)中熟練操作教學(xué)設(shè)備。在教師的知識水平、能力全面提高的情況下，可適時地讓教師加入在線課程的研究，參與課程設(shè)計、課程編制等環(huán)節(jié)，擔(dān)任課程評價的評價者。

最后，在其他人員方面，課程評價的主體除了教師與學(xué)生，還應(yīng)包括專業(yè)的評價機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)，以及課程專家、技術(shù)人員、社會人士、家長等其他人員。為了深入評估課程的實踐價值，檢測課程的實施狀況，高校應(yīng)該組織專門從事課程設(shè)置或者課程開發(fā)方面的人員、相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者，以及課程在實施過程中需要的專業(yè)技術(shù)人員，參與在線課程的評價。

(二)評價對象多元化

我國高校在線課程的課程評價對象應(yīng)該從課程本身和學(xué)生學(xué)業(yè)擴(kuò)展到在線課程的各類人員和各環(huán)節(jié)。在人員上，在線課程評價的對象有學(xué)生和教師，而學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的教學(xué)能力是主要的評價對象。對學(xué)生的學(xué)力評價應(yīng)采用以下三種方法：一是對學(xué)生的知識、技能等使用終結(jié)性評價的方法，二是對學(xué)生的思考力、表現(xiàn)力等采用形成性評價的方法，三是建立檔案袋對學(xué)生進(jìn)行全方位的評價。對教師的教學(xué)能力評價應(yīng)分為三方面，分別是對專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感的評價。對在線課程自身的評價應(yīng)涉及在線課程的開發(fā)設(shè)計、編制、實施、反饋等各個環(huán)節(jié)。

(三)評價方法多元化

多元化的評價方法是課程評價多元化體系的重要組成部分，針對不同的課程類型，需采取不同的評價方法。比如，綜合使用診斷性評價、過程性評價和終結(jié)性評價對學(xué)生的知識、能力、態(tài)度進(jìn)行全面評價。另外，應(yīng)綜合使用同性質(zhì)的不同形式的評價方法，揚長避短，以得到公平、公正的結(jié)論。例如，綜合使用診斷性評價和檔案袋評價，對在線課程的實踐進(jìn)行評價。

(四)評價標(biāo)準(zhǔn)多元化

在線課程評價的最終目的是使課程本身、學(xué)生得到發(fā)展，因此，在線課程評價的重點不能只集中在學(xué)生上，也要側(cè)重于在線課程的設(shè)計、編制和實施。要根據(jù)具體情況，針對不同的評價對象，靈活地制定科學(xué)合理的標(biāo)準(zhǔn)，堅持分層次地進(jìn)行評價標(biāo)準(zhǔn)。尤其要注意采用具有可操作性的評價標(biāo)準(zhǔn)，比如通過具體的事件來評價學(xué)生的品德，在具體的勞動實踐中評價學(xué)生的勞動技能。