馬勇

語(yǔ)言的力量既不言而喻，又不被重視，我們常聽見某人說：“我就是那么一說！”“說說怎么了？”殊不知，心靈世界的建構(gòu)來自語(yǔ)言，兒童心靈成長(zhǎng)的質(zhì)效取決于成長(zhǎng)期重要他人共同合作的語(yǔ)言建構(gòu)，而非來自純粹的客觀事件。

建構(gòu)性的語(yǔ)言為兒童成長(zhǎng)提供容錯(cuò)的支撐、自我的確認(rèn)和成長(zhǎng)的擴(kuò)容，協(xié)助其回答“我是否值得被愛”“我有多好”“我還能多好”三個(gè)問題。這種“回答”是心靈成長(zhǎng)的重要使命，學(xué)習(xí)成績(jī)、人際能力、個(gè)人素養(yǎng)方面的優(yōu)劣只是用來回答這三個(gè)問題的參考信息而已，不應(yīng)本末倒置。

在現(xiàn)實(shí)生活中，成人對(duì)兒童的語(yǔ)言往往是拆解性的，其特征就是分不清人和問題之間的區(qū)別，將一個(gè)完整的兒童“拆解”成各種零碎缺點(diǎn)的組合，想象著“這些問題解決了，孩子就變好了”。這讓兒童只知道問題在哪里，卻不知自己在哪里，甚至以為問題就是自己，既無法建構(gòu)起一個(gè)有機(jī)整合的心靈空間，也找不到一個(gè)可以清楚面對(duì)的完整自我。即使缺點(diǎn)全部得到糾正，兒童也只是“一堆零碎優(yōu)點(diǎn)的拼湊體”，碎片化、即時(shí)性地看待自己和他人。而在建構(gòu)性的語(yǔ)言環(huán)境下，隨著自身各種資源被成人不斷呈現(xiàn)、確認(rèn)和融會(huì)貫通，兒童內(nèi)心建構(gòu)起安全的空間和較為清晰的“我”，他們能找到成長(zhǎng)的根本力量。

不能用發(fā)展的眼光看待兒童心理，不相信兒童的某些問題只是特定年齡段的反應(yīng)，恐懼地想象當(dāng)前某個(gè)缺點(diǎn)如果不予“剿滅”就會(huì)毀了一生，是很多教育沖突的根本所在。在建構(gòu)性的語(yǔ)言中，零碎的缺點(diǎn)時(shí)常被有意地、智慧地忽視，這是在幫助兒童的成長(zhǎng)“擴(kuò)容”。隨著內(nèi)部建構(gòu)的不斷完成，兒童的內(nèi)心如茁壯成長(zhǎng)的大樹，幼苗期令人煩惱的問題會(huì)“不經(jīng)處理”地脫落。

成人主要指教師和父母，建構(gòu)性的語(yǔ)言在家校配合中表現(xiàn)為“各司其職，功能互補(bǔ)”。教師主抓學(xué)業(yè)，提出一般性要求，解決兒童社會(huì)化發(fā)展的下限問題;父母主抓人格，發(fā)現(xiàn)獨(dú)特性優(yōu)勢(shì)，解決兒童心靈騰飛的上限問題。教師的職責(zé)決定其建構(gòu)對(duì)象首先是安全有序的集體空間，對(duì)兒童的評(píng)價(jià)也以普遍規(guī)則為先，在時(shí)間、精力有限的情況下，這種評(píng)價(jià)對(duì)個(gè)體而言往往“正確但不精確，有理但不深情”，不能幫助兒童向認(rèn)知水平和情感水平的更高層次發(fā)展。建構(gòu)性的語(yǔ)境下，父母功能更多地在教師功能覆蓋不到的地方閃光，此時(shí)父母無須附會(huì)或反駁教師的評(píng)價(jià)，而是應(yīng)當(dāng)對(duì)其進(jìn)行建構(gòu)性的解釋。解釋的基礎(chǔ)來自對(duì)兒童獨(dú)特性的承認(rèn)與保護(hù)，這是對(duì)教師評(píng)價(jià)的二次利用、價(jià)值深挖，既飽含對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)可與信任，也體現(xiàn)為人父母的智慧。

（作者系江蘇警官學(xué)院講師，江蘇廣播電視總臺(tái)教育頻道《成長(zhǎng)》欄目特聘心理專家）