吳潔瀅

英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力四方面。而思維品質(zhì)的提升與思維能力特別是高階思維能力的發(fā)展密不可分。英語語法知識的運用分為機械運用、有意義運用和創(chuàng)造性運用三個層次。在目前的課堂上，機械運用和有意義運用是主流課堂活動形式，創(chuàng)造性運用則是絕大部分課堂所缺乏的。語法知識的創(chuàng)造性運用包括：明確語法知識在語境中使用的正確性;語法知識使用時機與環(huán)境的恰當性;在具體情境下，根據(jù)所學語法知識生成新語言的獨立性。

一、分析思維能力運用策略

根據(jù)布魯姆認知過程理論，分析維度包括區(qū)分、組織和歸因三個因素。發(fā)展學生的分析能力，有助于學生理清材料主體與次要部分、個體因素在整體結構中的位置或作用，及材料背后的觀點、傾向或價值等的關系。語法課堂上借助主題情境，設計不同的教學活動，運用靈活的策略，可有梯度發(fā)展學生的分析能力。以一節(jié)“There be結構”的主線式情境語法復習課為例，我設計的所有活動及學習內(nèi)容都圍繞情境主線少年Pi在荒島的故事：Pi與家人出游，在海上遇到風暴，獨自流落荒島;他看到獨特美景，遇到土著人，與他們友好相處并幫助他們建立小鎮(zhèn);最后他在土著人的幫助下回到故鄉(xiāng)。

1. 判斷改錯，分析句子。通過辨識相近語法現(xiàn)象或分析句子成分，學生能更準確地使用語法知識。例如，讓學生通過改錯的形式分析句子，以掌握there be結構be動詞使用原則，及there be和have 的區(qū)別。

2. 文段補充，分析篇章。設計文段語法補充練習，學生通過分析文章上下文關系，運用所學語法知識，提升對隱形語法知識的關注及理解能力。教師設計篇章的語法練習可與聽、讀等技能訓練結合，使課堂形式豐富多樣。例如，我在本節(jié)課設計了指向分析思維能力的篇章練習，學生給日記短文改錯，分析材料中的無關部分并修正;設計聽填信息練習，學生在篇章中運用所學語法知識，分析其在整體中的位置及作用。

3. 論題小辯，分析觀點。根據(jù)課堂主線情節(jié)或人物表現(xiàn)，教師設計問題，引導學生利用本課所學語法知識進行小組辯論，這是學生創(chuàng)造性運用語法知識、積極調(diào)動分析思維能力的過程。根據(jù)本課情境，少年Pi在荒島有了土著人給他做的房子，他們共同建立了島上小鎮(zhèn)，我提出Pi是否該留在小島上繼續(xù)生活的問題。學生們的答案分成了Yes和No兩派。據(jù)此，設計問題鏈引導學生繼續(xù)思考并進行辯論：

（1）Why do you think he wants to stay on the island or go home？

（2）What are there on the island that makes him want to stay？ What are there in his hometown that makes him want to go back？

通過論題小辯，學生把所學的語法知識靈活運用到情境中，鍛煉了思辨能力，豐富了想象力，還提升了口語能力。

4. 現(xiàn)象歸因，分析本質(zhì)。通過參與課堂活動，學生從不同方面感知主線故事的現(xiàn)象，根據(jù)現(xiàn)象進行歸因，進而分析人物或事件的本質(zhì)。例如，在there be 結構情境語法課，本質(zhì)問題分析：What do you think of Pi？ Why？ What do you think of the natives？ Why？

教學過程中的故事現(xiàn)象呈現(xiàn)：（1）Pi meets a storm on the sea and gets to an isolated island alone where there are lot of animals.（2）He tries his best to survive and meets some natives on the island. They make friends with each other.（3）The natives show Pi around the island and help him know more about it. They also build a small house for him.

學生根據(jù)這些現(xiàn)象條件進行討論，分析對象的情況并用there be的幾個基本句型說明原因。

5. 行為假設，分析條件。教師提供假設情境，學生分析所需條件及事件的發(fā)展情況，并運用語法知識表達所分析的情況。例如，在本課，Pi幫助土著人建立好小鎮(zhèn)后想回家鄉(xiāng)，要怎么辦？我提出假設：This is an isolated island far from his hometown， what does he need if he wants to go home？引導學生開展頭腦風暴，說出能想到的所需航海物品。繼而，我提問：Where can Pi get these things？ 并提供例句。學生回答：There is food in the market. There is water in the river ... 隨后，我繼續(xù)引導學生分析：He needs a ship to go home， but there is no ship store in the market. 學生分析：He is the friend of the natives， maybe he can ask them for help. 教師順勢引出了后面的學習任務。

此環(huán)節(jié)的分析，引導學生使用語法知識，通過剖析事件的各種因素找到解決問題的方法，助力推進課堂情境發(fā)展。

6. 線索搜集，分析發(fā)展。在課堂前部分活動的實施過程中，教師融入主線發(fā)展的線索;學生根據(jù)線索分析主線的進一步發(fā)展。例如本課，我從開始的環(huán)節(jié)就介紹島上的環(huán)境、事物以及土著人的活動等作為鋪墊;在語法知識的運用環(huán)節(jié)，引導學生分析環(huán)境及人物行為，進而推斷故事情節(jié)的發(fā)展情況。

二、評價思維能力運用策略

評價思維能力包括檢查和評論兩個因素。學生通過參與課堂評價活動掌握學習情況，對語法知識在語境中運用的得體性有了更深的認識。在語法課堂上，教師可根據(jù)教學內(nèi)容或教學活動發(fā)展，設計評價性教學活動，提升學生對事物、情節(jié)、價值觀的認知及評價能力，提升學生對個人知識點掌握情況及他人學習情況的評價能力。

1. 基于教學內(nèi)容的評價

主線式的情景語法課，可以對情境中的人物性格和品質(zhì)、對事情的處理方式、情境故事的價值觀和情節(jié)進行評價，結合所學的語法知識和課堂活動的開展，承上啟下。例如，在評價環(huán)節(jié)，以主人公Pi的遭遇發(fā)展設計問題：“What do you think of Pi？ Why？”有了前面課堂活動的鋪墊，學生們積極發(fā)表觀點。有些學生說：“He is friendly，he makes friends with the natives.”教師問：“Are you also friendly kids like Pi？”學生齊聲回答：“Yes！”教師馬上引出下一個學習活動：Help Pi to build a town for the natives to make them live better. 語法課堂的人物如果為了主線而出現(xiàn)，內(nèi)容比較單薄，故設計人物評價時需要有情境支持，以人物或者部分情節(jié)評價作為課堂教學活動的過渡環(huán)節(jié)，既發(fā)展學生的評價思維能力又使課堂的情境性更強。

2. 基于個人學習檢測的評價

為使學生對自己的學習結果有更清晰的了解，教師可設計相關的練習題，結合使用“語法學習自我認知表”（表略），通過設計表格中的評價項目，引導和輔助學生列舉錯誤類型和原因，進一步鞏固目標語法知識，及時修補缺漏知識。

3. 基于同伴學習情況的評價

學生通過評價他人學習情況，能提升其對語言使用情境恰當性的認知。例如，要求學生以小組為單位幫助Pi和土著人設計一個小鎮(zhèn)，組內(nèi)討論使用there be的幾個基本句及該單元學到的建筑物名稱和方位介詞。各組安排一位講解員到下一組對作品進行展示和講解，剩下的組員留在本組對上一組的作品講解進行評價。學生評價他人的表現(xiàn)行為，認識公共展示的禮儀要求;仔細聽他人的介紹，進一步鞏固語言知識;提升根據(jù)他人的語言運用的正確性和恰當性進行評價的能力。

三、創(chuàng)造思維能力運用策略

1. 文本創(chuàng)作型。主要以寫作為主，教師可以根據(jù)課堂主題和知識運用需要，設計小短文寫作、情境小話劇編寫、常識競賽題編寫等。根據(jù)學生的不同水平，教師可以提供編寫的部分框架給學生半創(chuàng)造或完全自由創(chuàng)作。

2. 表演型。學生根據(jù)教師提供的臺詞進行表演，或根據(jù)背景自編臺詞進行表演;學生也可以給一段靜音視頻重新設計臺詞，把語法知識設計運用到臺詞中，配音表演。

3. 設計型。根據(jù)課堂語法學習內(nèi)容及主題情境開展活動，包括設計海報、廣告、方案和計劃，建造空間（如教室、小鎮(zhèn)或城市），設計物品（如多功能機器人），創(chuàng)作故事連環(huán)畫等。例如，There be 結構的語法課，學生可以設計一個未來學校、夢想的臥室等等，然后用There be句型對作品進行介紹。教師在課堂上要善于調(diào)動學生結合動手動腦和語言學習，學生的創(chuàng)造思維就能得到激發(fā)，英語思維也會得到鍛煉。

4. 對話型。具體包括：故事接龍、模擬新聞采訪、問題討論、觀點小辯、角色扮演（以角色為背景設計對話）、電話/ 微信連線（出現(xiàn)其中一方的話，讓學生完成應答）等。

四、結語

由于高階思維能力活動要求學生對語法知識進行創(chuàng)造性運用，需時較長，故一節(jié)課內(nèi)通常難以完成所有活動，建議教師根據(jù)課堂需要選用一到兩種策略。有情境和主線的語法課更容易設計高階思維層次教學活動，在主線情境課堂中設計的高階思維活動更富趣味性、連貫性和整體性。開展活動前，機械運用和有意義運用操練必須充分，有足夠的知識支架的鋪墊，活動才能順利開展。此外，同一維度的高階思維可以開展兩到三個有梯度的課堂活動。

注：本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題“初中英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的策略研究——以課堂思維能力為例”（2016ZQJK018）的階段性成果。

責任編輯 魏文琦

實習編輯 龔 晶