蘆 娟

皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！睂?duì)于語文學(xué)習(xí)而言，語言與思維之間有著緊密聯(lián)系，彼此密不可分。因此，語文核心素養(yǎng)就將“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“語言的提升和發(fā)展”作為重要范疇。語文教學(xué)必須要讓學(xué)生在言語的境界中徜徉，在充分思維之下，形成綜合的語文能力。

一、駐足品味，在賞析思維中感知語言表達(dá)效果

1．彌補(bǔ)認(rèn)知空白，洞察陌生化表達(dá)

思維有著自身的頻率，并不是神出鬼沒，隨處可到的。如果不在思維所輻射的頻率區(qū)間，就難以為我們所重視，甚至?xí)?dǎo)致很多學(xué)生熟視無睹、充耳不聞。因此，語文閱讀過程中的言語思維，沖破原本慣有的邏輯，讓學(xué)生在感知之后，并不因?yàn)槟吧鴦e扭，而能夠從新鮮、別致的過程中，感受其表達(dá)的精妙。

老舍先生被譽(yù)為“語言大師”，其運(yùn)用語言文字的功力，在他的經(jīng)典名篇《草原》可見一斑，第一自然段描寫景色的部分，就蘊(yùn)藏著豐富的語言價(jià)值。比如“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”其中，“渲染”和“勾勒”這兩個(gè)詞語，就屬于典型的陌生化詞語。這兩個(gè)詞語原本屬于美術(shù)領(lǐng)域的繪畫技法，但卻被老舍先生遷移到對(duì)蒙古景色的描寫，可謂神來之筆。教師可以借助于視頻先對(duì)繪畫中“渲染”和“勾勒”這兩個(gè)技法進(jìn)行了解，并明晰在方法上的不同。隨后，結(jié)合課文的具體語境，讓學(xué)生感受“小丘只用綠色渲染”下所營(yíng)造出來的畫面感，體會(huì)草原綠色的濃郁、廣博，就如同是一個(gè)巨型的綠大盆倒在了草原上。

對(duì)于陌生化的語言，教師不能依托工具書，直接將詞語注釋灌輸給學(xué)生，而需要從學(xué)生的認(rèn)知空白出發(fā)，及時(shí)消除學(xué)生的認(rèn)知漏洞，并對(duì)接文本語境，感受陌生化詞語所形成的豐富意蘊(yùn)，洞察作者的表達(dá)魅力。

2．探尋豐富意蘊(yùn)，洞察關(guān)鍵性表達(dá)

作者在文本中意欲傳遞的信息、表達(dá)的觀點(diǎn)、抒發(fā)的情感，并不是鋪陳在所有的文字中，往往集中在最為核心的關(guān)鍵性詞語上。因此，閱讀文本不能面面俱到，而要聚焦文本表達(dá)的關(guān)鍵性詞語上。

比如統(tǒng)編版四下第一單元的《天窗》，作者茅盾描繪了童年時(shí)代借助天窗，在雨天和夜晚展開遐想的情景。全文中“小小的天窗成了你唯一的慰藉”這句話，先后出現(xiàn)了兩次。整個(gè)遐想過程中，都圍繞著“慰藉”一詞。因此，教學(xué)這篇課文就不能劍走偏鋒，而需要從關(guān)鍵詞“慰藉”入手，借助課文中“雨天”“夜晚”等語段，感受孩子在被關(guān)在小黑屋子時(shí)，借助天窗獲取樂趣的情景，走進(jìn)了文本、走進(jìn)了文本中的孩子，更走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界。

二、立體融合，在辨析思維中復(fù)活語言內(nèi)在氣息

1．寬度輻射，在統(tǒng)整信息中讓語言復(fù)活

既然是“思維”，就應(yīng)該以“思”為源動(dòng)力，以“維”為基本方向，學(xué)生的認(rèn)知才能深入到文本的縱向和橫向，形成立體化的認(rèn)知。

以文本中核心詞語的理解為例，很多教師要么鼓勵(lì)學(xué)生查閱工具書，要么就直接用相近的詞語替換。這都是理解詞語的方法，但要想真正通透地感知與理解就需要從文本內(nèi)容和語境出發(fā)，充分整合文本的其他信息。以統(tǒng)編版三上《大自然的聲音》為例，“當(dāng)微風(fēng)拂過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細(xì)語，讓人感受到大自然的溫柔”一句中“呢喃細(xì)語”，該怎么教？很多學(xué)生其實(shí)能夠憑借對(duì)“呢喃細(xì)語”這四個(gè)字，對(duì)詞語能夠形成初步的感性認(rèn)知，但局限于此肯定不行。教師可以從這句話入手，引導(dǎo)學(xué)生捕捉與“呢喃細(xì)語”相關(guān)的語言信息，比如“微風(fēng)”“輕輕柔柔”“溫柔”，就可以懂得由于風(fēng)并不大，又是輕輕柔柔的，給人以溫柔之感，那“呢喃細(xì)語”的語言之感和內(nèi)在意蘊(yùn)，就逐漸浮現(xiàn)在學(xué)生的眼前。教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀，將自己的內(nèi)在體悟呈現(xiàn)出來。

2．縱向深入，在關(guān)聯(lián)角色中讓語言復(fù)活

很多學(xué)生在閱讀文本時(shí)，往往都是淺嘗則之，獲取了文本的表面信息，就自認(rèn)為讀懂了、理解了。事實(shí)上，對(duì)文本核心語句的感知必須要不斷向深處邁進(jìn)，才能與文本人物、與文本作者形成對(duì)話。

比如，統(tǒng)編版六上《橋》是一篇經(jīng)典的微型小說，主人公老漢在關(guān)鍵時(shí)刻，將沖在最前面想逃生的兒子攔住，究竟是為什么？很多學(xué)生看到了這位老漢的秉公執(zhí)法、鐵面無私，這顯然是沒有錯(cuò)誤的，但僅僅如此嗎？教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入引導(dǎo)：此時(shí)兩人僅僅是父子關(guān)系嗎？不是，還是干部和村民的關(guān)系，還同是黨員。老漢將兒子攔住的舉動(dòng)，就體現(xiàn)了黨性和人性之間的較量。作為父親，老漢肯定是希望兒子能夠成功逃生，但作為黨員、作為支書，他必須要將黨員留在最后。最終，老漢身上的黨性戰(zhàn)勝了人性。

從這個(gè)角度來分析，老漢的舉動(dòng)就蘊(yùn)藏著深刻的價(jià)值指向，學(xué)生就不再從普通人的身份來考量和感知，深化了學(xué)生對(duì)文本以及文本中人物的感知。

三、資源提煉，在聚合思維中賦予語言全新生命

1．把握共性，在體悟人物形象中指向中心

一篇課文都有自己鮮明的表達(dá)中心，無論篇幅如何長(zhǎng)、內(nèi)容如何多、信息如何豐，都指向于這個(gè)共同的主題和中心。教師就需要整合思維，將文本中豐富的信息以共性提煉的方式進(jìn)行感知，形成文本素材和資源的合力。

比如，統(tǒng)編版教材中《我的伯父魯迅先生》一文中，前后羅列描寫了關(guān)于魯迅先生生活中的五件小事：教我讀書、笑談“碰壁”、燃放煙花、救治車夫、關(guān)心傭人。為什么作者要選擇這些素材？這些素材之間有著哪些共性呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從作者選材的角度，來感知這些事例對(duì)于凸顯中心的作用。首先，這些事例都是生活中的小事。魯迅作為全國著名的公眾人物，人們所見到的都是其高大上的形象，而其生活中是怎樣的狀態(tài)，很多人并不了解。作為魯迅先生的侄女，在生活中與魯迅接觸頻繁，選擇這樣的素材更能從與眾不同的視角來展現(xiàn)人物；其次，這些事例都體現(xiàn)了魯迅對(duì)普通人的關(guān)心和喜愛，更有效地突出了文本“為別人想得多，為自己想得少”的主題。

2．聚合事物，在洞察作者意圖中指向中心

教師要善于從作者的創(chuàng)作意圖出發(fā)，努力聚合文本中的所有事物和細(xì)節(jié)，揣摩和洞察作者的創(chuàng)作意圖，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的感知。

比如，統(tǒng)編版六上《丁香結(jié)》一文中，課題為“丁香結(jié)”，但作者并沒有局限于丁香結(jié)，而是圍繞著“丁香結(jié)”，先后描寫了春天中、校園里、街道旁和細(xì)語中的丁香花，然后拓展、引入了眾多的古典詩詞中所描寫的丁香結(jié)。作者為什么要描寫這些事物呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試在聚合思維下認(rèn)識(shí)到“春天”“街道”“校園”等環(huán)境，都賦予了丁香花以朝氣蓬勃之感，而古典詩詞中的“丁香結(jié)”是一種幽怨的象征，與后文所表達(dá)的積極開朗、樂觀向上的人生態(tài)度形成了鮮明的對(duì)比。

對(duì)語言的感知和品析，如果沒有全面、深入的思維為支架，學(xué)生的言語心智就難以真正的發(fā)展。語文教學(xué)只有讓學(xué)生經(jīng)歷真正的思維體驗(yàn)，才能為學(xué)生言語能力生長(zhǎng)鑄造綠色的天然氧吧。