林克松　熊晴

[摘要]中小學勞動教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”，以及雙方合作實現(xiàn)的互惠共贏是職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的邏輯理路。職業(yè)院校以課程為中介聯(lián)合中小學開展勞動教育有兩種向度，即介入作為學科課程和作為活動課程的勞動教育。按照課程開發(fā)主體與資源要素的流向，職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育主要有單向被動輸送式、單向主動介入式和雙向互動合作式三種樣態(tài)。

[關鍵詞]職業(yè)院校;中小學;勞動教育;勞動教育課程

[作者簡介]林克松（1984- ），男，江西上饒人，西南大學教育學部，副教授，博士，碩士生導師;熊晴（1991- ），女，云南昆明人，西南大學教育學部在讀碩士。（重慶? 400715）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）01-0028-06

勞動教育是實施全面發(fā)展教育的重要內(nèi)容，關系到我國未來人才的整體質(zhì)量與勞動者的綜合素質(zhì)。然而，在實踐場域，中小學勞動教育可謂步履維艱。由于全社會對勞動教育的思想認識不足，在學校教育教學范圍內(nèi)，勞動教育缺乏應有的實踐地位，頂層設計和系統(tǒng)規(guī)劃不完整、不健全，課程設置不連貫、不聯(lián)動，實施方式不銜接、不兼容，缺乏整合效應。新時代，如何切實辦好勞動教育，提升勞動教育的實效性，成為擺在廣大中小學教育工作者面前的現(xiàn)實難題。

2019年2月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》旗幟鮮明地指出：“鼓勵中等職業(yè)學校聯(lián)合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育，將動手實踐內(nèi)容納入中小學相關課程和學生綜合素質(zhì)評價?！边@無疑為辦好新時代勞動教育提供了一種問題解決的新思路、新方案。但是，作為兩種不同的教育類型，職業(yè)學校聯(lián)合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育的邏輯何在？職業(yè)學校又該與中小學圍繞勞動和職業(yè)啟蒙教育在哪些向度上達成聯(lián)合，又有哪些具體可行的聯(lián)合樣態(tài)？有鑒于此，本研究欲以“課程”為中介，在課程理論的視域下對這些問題加以理性考量并做嘗試性回答。

一、職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的邏輯

職業(yè)院校為何要聯(lián)合中小學開展勞動教育？是否能夠聯(lián)合中小學開展勞動教育？聯(lián)合中小學開展勞動教育有何助益？對這些基本問題進行闡釋有助于顯現(xiàn)職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的行動邏輯，并賦予新時代職業(yè)教育改革以新的意義。

（一）有需：中小學勞動教育需要職業(yè)院校的支持

長期以來，勞動教育在中小學處于被弱化、被淡化的尷尬境地，究其原因紛繁復雜，文化傳統(tǒng)、思想觀念、體制機制等因素交互影響、共同形塑。但是，在諸多可能影響因素中，中小學不擅長開展勞動教育，或者說中小學缺失開展勞動教育的必要能力、資源，是其中很重要的一個影響因素。一方面，勞動由于與生產(chǎn)、技術等要件深度耦合，在經(jīng)濟、技術更迭日新月異的推波助瀾下，勞動形態(tài)在橫向上不斷延展，在縱向上持續(xù)拓深。勞動形態(tài)的更新迭代對勞動教育構成一次次全新卻又富有真實意義的挑戰(zhàn)，勞動教育的理念、內(nèi)容、方式均需因時、因需而變。然而，由于長期浸潤在學科知識教育場域之中，親近“知識世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學科知識”、生疏“技術知識”，導致中小學校無心、無力應對勞動形態(tài)的復雜轉變及其對勞動教育帶來的種種挑戰(zhàn)。另一方面，勞動教育具有生產(chǎn)性、技術性等特質(zhì)，勞動教育只有讓學生帶著“身體”在真實的勞動場域當中去實踐、行動、體悟，才能收到“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”的功效。因此，勞動教育需要勞動場所、勞動工具、勞動設備、勞動環(huán)境乃至勞動導師等必要的勞動資源，而這些勞動資源恰恰是中小學校普遍短缺或不易獲取的。因此，中小學在勞動教育能力與資源上的雙重之困是職業(yè)院校得以聯(lián)合的前提。

（二）能為：職業(yè)院校具備聯(lián)合中小學開展勞動教育的條件

新時代，勞動教育的高度復雜與中小學實施勞動教育的先天弱勢所構成的矛盾要求中小學勞動教育開闊視野、開拓創(chuàng)新，積極尋求新的有效的解決問題的思路。正是基于此考慮，2015年頒發(fā)的《教育部 共青團中央 全國少工委關于加強中小學勞動教育的意見》明確指出“要積極借助社會的力量支持勞動教育”。在諸多的社會力量當中，職業(yè)院校依憑自身得天獨厚的優(yōu)勢條件，無疑成為中小學勞動教育向縱深發(fā)展的“推動器”。

職業(yè)院校的介入為中小學勞動教育充盈著物力資源、人力資源與文化資源的同時，也潛在提升中小學開展勞動教育的能力，這將有效破解其面臨的現(xiàn)實困厄。第一，職業(yè)院校掌握相對豐富的勞動教育資源。職業(yè)院校以就業(yè)為導向，其專業(yè)門類眾多，覆蓋面廣，對中小學開設家政、烹飪、手工、園藝等多元勞動教育課程的需求具有強大的承載力，能夠依據(jù)中小學勞動教育的開展要求提供勞動場所，配備勞動工具，創(chuàng)造勞動環(huán)境等。第二，職業(yè)院校具備專業(yè)的勞動教育師資。職業(yè)院校的“雙師型”教師隊伍兼具專業(yè)技術能力與教育教學能力，不僅有助于促進學生掌握勞動技能，形成勞動能力，而且可以引導學生崇尚勞動、尊重勞動，涵化勞動價值觀。專業(yè)的勞動教育師資能夠有效增強中小學勞動教育的專業(yè)性與精神性。第三，職業(yè)院校蘊藏豐厚的勞動文化資源。由物力資源和人力資源內(nèi)部衍化生成的勞模精神以及由社會倡導的精益求精和敬業(yè)風氣外在轉化而來的工匠精神，塑造著職業(yè)院校尚勞、求精、實干的精神品性，進而成為職業(yè)院校勞動文化的重要組成部分。在這個意義上說，職業(yè)院校介入中小學勞動教育，不僅是物力和人力等技術層面的協(xié)助與推動，更是價值層面的革新與引領。

（三）共贏：職業(yè)院校介入中小學勞動教育創(chuàng)造雙贏局面

中小學勞動教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”，使得職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育具有了現(xiàn)實可能性。在當前共謀合作、互惠發(fā)展的時代語境之下，毋庸置疑，雙方的合作唯有實現(xiàn)共贏，才能確證彼此可持續(xù)發(fā)展的未來路向。

就中小學而言，職業(yè)院校的介入意味著一個新的“局外人”的參與，從積極意義上理解，局外人的介入有助于打破“當局者迷”并引起異質(zhì)之間的交鋒或互補，換言之，職業(yè)院校的介入促成中小學掙脫應試格局與時空桎梏，以全新的視角審視學校勞動教育并進行頂層設計。就職業(yè)院校而言，介入中小學勞動教育是實現(xiàn)自身內(nèi)涵式發(fā)展的特色之路。在這一過程中，職業(yè)院校的社會服務職能將在廣度與深度上得以推進，而作為核心力量的師資隊伍也實現(xiàn)著優(yōu)化，主要表現(xiàn)在：一是社會服務的范圍逐步擴大。職業(yè)院校的服務對象由學生變?yōu)槠胀ń逃械慕處?、學生、家長，乃至社會公眾，這對于破除公眾心中職業(yè)教育是“次品教育”的落后觀念、提升職業(yè)院校的吸引力、重塑職業(yè)院校的嶄新名片大有裨益。二是社會服務能力的日益增強。職業(yè)院校作為與中小學相異的學校類型，其介入勞動教育或將在價值理念、內(nèi)容資源、方式策略等方面遭遇適應性危機，但正是諸多潛在的危機倒逼職業(yè)院校進行改革升級，加快科技成果轉化和基礎設施建設，完成智力資源要素與科技資源要素的優(yōu)化升級，強化自身社會服務能力。三是師資水平的綜合提升。職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育，必然在客觀上推動廣大職業(yè)院校教師走出職校，促使教師在合作中更新教育理念，增強教學能力，形塑教學品格。

二、職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的向度

課程是學校開展教育教學的載體和平臺，勞動教育概莫能外。在這個邏輯上，職業(yè)院校介入中小學勞動教育在本質(zhì)上是對勞動教育課程的介入。應該說，以課程為中介，將職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的命題從“宏觀”引向了“中觀”，從而更具實踐操作意義。更進一步，由于課程形態(tài)在學校教育場域的復雜形態(tài)，職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育也存在不同的形態(tài)。在實踐場域中，中小學勞動教育有學科課程、活動課程兩種形態(tài)，因而職業(yè)院校也基于兩個向度聯(lián)合中小學開展勞動教育。

（一）第一重聯(lián)合向度：勞動教育學科課程

任意一門學科課程都具有自身的定位、內(nèi)涵與規(guī)范，勞動教育課程概莫能外。作為一門學科課程，勞動教育具有層級內(nèi)的橫向價值融合與層級間的縱向內(nèi)容傳遞的本真訴求，而這決定了職業(yè)院校介入中小學勞動教育學科課程的不同著眼點。

一方面，職業(yè)院校介入中小學勞動教育學科課程要明晰課程價值定位。所謂勞動教育學科課程層級內(nèi)的價值融合，其實質(zhì)為統(tǒng)一課程的工具價值與人文價值，在工具理性中全面滲透價值理性，明確勞動教育課程立德樹人的價值追求。“勞動教育不僅是傳授幾項動手能力，更重要的還是價值觀的導入?！雹購谋頊\層面看，強調(diào)職業(yè)院校聯(lián)合開展勞動教育僅僅是看重職業(yè)技能訓練價值（即工具理性），但從深層看，職業(yè)院校所倡導的職業(yè)精神或工匠精神亦是勞動教育課程的深層內(nèi)核（即價值理性）。因此，職業(yè)院校介入勞動教育課程是在賦予勞動過程抑或說是賦予技藝學習過程以教育意義，關鍵在于培養(yǎng)學生尊重勞動的價值觀以及勞動素養(yǎng)，前者為用，后者為本。職業(yè)院校唯有認清勞動教育學科課程這一核心旨歸，才不致在介入過程中離弦走板。另一方面，職業(yè)院校介入中小學勞動教育學科課程要聯(lián)結學段鏈條。從縱向上看，勞動教育學科課程在小學、初中及高中階段均有設置，但層級間的側重點有所不同。小學階段關注勞動親歷體驗與簡單動手實踐;初中階段強調(diào)勞動精神培育與技術技能模擬操作;高中階段重視勞動價值觀的形塑與技術的實踐運用。然而，不管是勞動實踐或是技能學習都不是一蹴而就的，必然經(jīng)歷多次“實踐”與“認識”的循環(huán)。因此，職業(yè)院校的介入要打通勞動教育學科課程從小學到高中的課程隔斷，建構完整的學段鏈條，確保課程內(nèi)容層級間的傳遞轉化暢通無阻。進一步說，要以勞動價值觀的塑造為出發(fā)點與落腳點，根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律，建構層層遞進的內(nèi)容體系，拓展延伸學習的時空界域，設計相對穩(wěn)定的課程結構與富有彈性的實施機制，形成更具開放性與包容性的漸進式勞動教育課程體系。

（二）第二重向度：勞動教育活動課程

自《基礎教育課程改革綱要（試行）》印發(fā)以來，勞動教育課程不再獨立設置，高中階段代之以通用技術課的形式實施，而在小學、初中階段，勞動教育僅作為綜合實踐的一個板塊進行設置，與信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐四個學習領域并列存在。但是，在基礎教育實踐場域，目前綜合實踐活動課程的主干內(nèi)容實際上就是勞動教育課程，從這個意義上講，勞動教育實質(zhì)是一門活動課程。而活動課程在價值取向上有別于學科課程，因而作為活動課程的勞動教育應遵循過程導向，強調(diào)課程知識在實際情境中的理解與運用，映射出勞動教育在實施中的跨學科性與實踐性。這也給職業(yè)院校的介入提出了不同的要求。

一方面，職業(yè)院校參與中小學勞動教育要具備跨界思維。勞動教育課程的跨學科屬性預示著學科界線的模糊化以及學科知識的綜合化。因此，職業(yè)院校介入勞動教育課程勢必打破中小學學科間的課程壁壘，聯(lián)通各學科中有關勞動教育的內(nèi)容，并在資源整合中滲透技術思想，陶冶勞動情感，從而促使中小學勞動教育超越原先孤立地學習學科知識與技能的單一職能，走向綜合化。進一步說，勞動教育的內(nèi)容設計必須包含科學、技術、倫理、審美、歷史、文學等元素，如將美術課的剪紙、數(shù)學課的圖形對稱等學科知識融入勞動教育課程設計剪裁的教學，將語文課、歷史課有關中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)容與勞動教育課程中國結等工藝品的制作結合起來。另一方面，職業(yè)院校參與中小學勞動教育要強調(diào)實踐導向。勞動教育課程的實踐性強調(diào)學生手腦并用、手腦合一，這種實踐有機融合了勞動、技術與文化。新時代的勞動教育課程沖破了傳統(tǒng)教學在時空上的限制，無論是躬耕勞作、工藝學習，還是職業(yè)體驗，豐富的教學形式暗喻著勞動教育課程實施場域的真實性與具身性，由此職業(yè)院校介入中小學勞動教育要實現(xiàn)體驗、設計、試驗、操作等多種實踐活動的結合。這種活動對“動手能力”的關注不僅要放在“實際操作”之上，還應該關注“動手能力”背后的意蘊——“動手”以“動眼”“動耳”“動腳”“動身”為支撐平臺。進一步說，作為人自我對象化的實踐，這一活動要促使學生在動腦思考、動手實踐的過程中生發(fā)出自身存在于社會的意義感與價值感。

三、職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的機制

職業(yè)院校如何聯(lián)合中小學開展勞動教育？職業(yè)院校在聯(lián)合過程中應當扮演什么樣的角色？哪種聯(lián)合機制能夠最大化地保證勞動教育的成效？應該說，對這些問題的回應可以將職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的命題進一步從“宏觀”推向“微觀”，進而在實踐場域審視兩種不同類型的教育主體圍繞勞動教育開展所形構的不同類型的機制（如圖1所示），以及不同的機制所生發(fā)的不同影響。

（一）單向被動輸送式

單向被動輸送式，即職業(yè)院校根據(jù)中小學勞動教育的開展需要，單向地為中小學輸送師資、技術、場地等資源要素。在這種模式下，作為勞動教育的主導者，中小學決定著勞動教育課程實施的形式、時間及空間，職業(yè)院校則以“局外人”的角色被動參與到勞動教育中。

在空間上，單向被動輸送模式多發(fā)生在職業(yè)院校，即中小學將職業(yè)院校作為勞動教育課程實施的一個場所，職業(yè)院校則被動提供中小學所需的勞動教育資源。通常有幾種形式：一是職業(yè)參觀活動，中小學定期帶領學生進入職業(yè)院校的工作車間參觀，職業(yè)院校為其提供勞動學習場所、工具以及講解技術知識的職校教師，豐富學生勞動體驗的同時，熏陶其勞動情感。二是職業(yè)體驗活動，中小學開展這一活動離不開特定的模擬情境，職業(yè)院校的實訓基地有效確保這一模擬情境更具真實性，也滿足勞動教育課程知行結合的內(nèi)在要求。當然，單向被動輸送模式在空間上也可以“翻轉”，即職業(yè)院校進入中小學開展勞動教育。在實踐場域，這種形式主要表現(xiàn)為職業(yè)院校教師個體受邀進入中小學，圍繞特定勞動教育主題，為學生講授或展示相關勞動知識或技能?？傊瑹o論是中小學走進職業(yè)院校開展勞動教育，還是職業(yè)院校進入中小學，這種聯(lián)合機制在本質(zhì)上是機械、形式、表淺的，雖有一定成效，但不可持續(xù)，而這恰恰是當下職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動教育的主流機制。

（二）單向主動介入式

單向主動介入式，即職業(yè)院校在為中小學勞動教育課程提供師資、技術、場地等資源要素的基礎上，主動介入到中小學勞動教育課程開發(fā)及實施過程之中。根據(jù)這一模式，勞動教育的主導者依舊是中小學，但職業(yè)院校具有一定的課程開發(fā)權，其不僅是資源的提供者，更是課程的規(guī)劃者與實施者。

作為課程的規(guī)劃者，職業(yè)院校應在中小學勞動教育課程實施之前對其進行頂層設計。頂層設計的主要原則是立足于解決實際問題，抓住重大問題，不設思想框框，具有全球視野。據(jù)此，職業(yè)院校對勞動教育課程進行頂層設計，首先要強調(diào)勞動教育課程的實際性，必須直面勞動教育當前課程設置缺位、價值理念空位、實施主體虛位的現(xiàn)實困境，抓住勞動教育的內(nèi)涵式發(fā)展需求同中小學課程資源配置不充分的關鍵矛盾。其次要聚焦勞動教育課程的關鍵性，必須正確認識到“當代勞動教育對于個體而言不僅具有工具性的外在價值，更具有存在性的內(nèi)在價值”②，促進學生自由而全面發(fā)展才是勞動教育課程的終極價值訴求。再次要彰顯勞動教育課程的整體性，應全面、謹慎地審視勞動教育課程的目標定位、內(nèi)容資源、過程實施、評價管理等各要素，以勞動價值觀塑造為思想主線串聯(lián)、銜接各課程要素，實現(xiàn)課程系統(tǒng)內(nèi)部最優(yōu)化。最后要體現(xiàn)勞動教育課程的開放性，務必站在更開放、包容的視域下，全面透視勞動教育課程樹德、增智、強體、育美、創(chuàng)新的“全息”生存圖景，進而以多元的主題充盈課程內(nèi)容。

作為課程的實施者，職業(yè)院校還需主動參與到勞動教育課程的實施過程中。按照勞動教育課程的多元形態(tài)，職業(yè)院?；蛘咭灾黝}為主開展活動，強調(diào)經(jīng)驗的學習和情感的體驗;或者以問題為中心開展探究，強調(diào)問題發(fā)現(xiàn)和解決能力;或者以制作為主的創(chuàng)意設計活動，強調(diào)動手和想象力的培養(yǎng)。需要明確的是，任何實踐操作行為或參觀體驗活動均需要具備技術元素，凸顯職業(yè)啟蒙作用，并且必須將勞動光榮的精神品質(zhì)滲透于教學過程的每一環(huán)節(jié)中。雖然職業(yè)院校所開發(fā)的勞動教育課程或提供的單元主題是否被采納，以及采納后被落實情況仍然取決于中小學，但較之于前一模式而言，職業(yè)院校對于勞動教育課程具有了話語權，不僅主動參與到勞動教育課程的設計規(guī)劃階段，即進入理念定位的層面，并且在實施過程中也從技術性的淺層參與向價值性的深層參與轉移。然而，需要指出的是，這一模式下的職業(yè)院校只需協(xié)助中小學完成勞動教育課程的理念定位與落實工作，并不要求其參與課程反饋改進的環(huán)節(jié)。

（三）雙向互動合作式

雙向互動合作式，是職業(yè)院校介入中小學勞動教育課程最理想的一種模式，即職業(yè)院校與中小學之間建立起雙向發(fā)力的合作關系，二者共同作為勞動教育課程的開發(fā)主體，參與到勞動教育課程實施的全過程當中。換言之，職業(yè)院校超越了前兩種模式下的提供者、規(guī)劃者與實施者角色，而成為勞動教育課程的開發(fā)者。

職業(yè)院校與中小學就勞動教育課程達成的雙向合作，一方面意味著強有力的課程開發(fā)團隊的組建。勞動教育課程是團隊合作的重要成果，團隊中應包括普通中小學的優(yōu)秀教師、職業(yè)院校的優(yōu)秀教師、課程理論及課程開發(fā)專家、校長和教務處的管理人員、教育局的有關領導等，必要時還可以吸收學生家長、企業(yè)有關人員參與，同時課程開發(fā)團隊不僅要科學確立普職融合的理念、目標、原則，還要負責開發(fā)、實施、評估、改進課程。特別是評估改進環(huán)節(jié)，這是職業(yè)院校與中小學形成合作后最為重要的任務。只有職業(yè)院校真正參與到勞動教育課程的評估與改進中，才能確保二者合作的有效性與完整性，推進合作的縱深發(fā)展，確保勞動教育課程落實。另一方面昭示著要建立完善的勞動教育課程體系。職業(yè)院校與中小學的合作不僅表征在職校教師進入中小學課堂，或是中小學去到職業(yè)院校觀摩學習的形而下層面，更體現(xiàn)在二者合力建構勞動教育課程體系的形而上層面。勞動教育課程體系的建構主要涵蓋從滲透到整合，再到融通的三個層面。由此，職業(yè)院校與中小學的協(xié)同合作，一是要在其他學科課程中滲透勞動教育的思想精神，依據(jù)學科特點“在德育、語文、歷史等學科教學中加大勞動觀念和態(tài)度的培養(yǎng)，在物理、化學、生物等學科教學中加大動手操作和勞動技能、職業(yè)技能的培養(yǎng)”③。二是要借鑒STEAM課程理念，整合兩門以上學科中涉及勞動教育的內(nèi)容，形成以培育學生勞動素養(yǎng)與技術素養(yǎng)為主旨的跨學科課程。三是要創(chuàng)造性地融通中小學辦學特色，在勞動教育課程中烙印學校的個性特征，形成一批示范性、特色化的勞動教育課程。綜上，相比較于前兩種單向式的參與模式，雙向互動的合作模式可謂一種涵蓋技術、理念與價值的深層次參與模式，這一模式真正實現(xiàn)了職業(yè)院校對中小學勞動教育課程的全過程參與，有效確保了職業(yè)院校作為勞動教育課程開發(fā)主體的平等地位與既定權利，進而推動勞動教育課程破除思想阻力與實踐困境，促使勞動教育入腦、入心。

[注釋]

①王子墨.勞動教育不能止于課堂[N]. 光明日報，2015-08-06（02）.

②班建武.“新”勞動教育的內(nèi)涵特征與實踐路徑[J]. 教育研究，2019（1）：23-24.

③教育部 共青團中央 全國少工委關于加強中小學勞動教育的意見（教基一〔2015〕4號）[Z].2015-07-20.

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