母小勇

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

我國社會科學(xué)越來越迫切需要實(shí)證研究[1]。學(xué)者業(yè)已達(dá)成共識，實(shí)證研究對于自然科學(xué)和包括教育科學(xué)在內(nèi)的社會科學(xué)具有普遍適用性，實(shí)證研究是教育研究科學(xué)化的必要途徑。在我國教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域缺乏實(shí)證研究的背景下，應(yīng)大力倡導(dǎo)教育實(shí)證研究，使其成為教育研究的重要范式之一。自然科學(xué)研究的目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)自然事物的實(shí)然秩序，教育研究的目標(biāo)是探尋應(yīng)然的教育行為。教育研究的邏輯是通過觀測到的“或然映像”推斷實(shí)然的教育事實(shí)，發(fā)現(xiàn)某種實(shí)然教育行為與受教育者隨之發(fā)生的實(shí)然變化之間的相關(guān)性，根據(jù)對實(shí)然教育事實(shí)的價值判斷，設(shè)計更合理的教育行為，最終形成新的教育理論與實(shí)踐體系。教育研究要實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，實(shí)證研究應(yīng)該在理論研究成果指導(dǎo)下，通過客觀的觀測，科學(xué)地剔除“假象”，正確推斷實(shí)然的教育事實(shí)；理論研究應(yīng)該以實(shí)然的事實(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)能夠貫徹教育目的與理念的行動策略及新的教育理論，借助實(shí)證研究來證實(shí)或“證偽”所建構(gòu)的行動策略及新的教育理論。在教育研究過程中，必須保持理論研究與實(shí)證研究之間必要的張力，開展理性的教育實(shí)證研究與基于實(shí)然的教育事實(shí)的理論研究。

一、從“或然映像”到實(shí)然的教育事實(shí)

教育研究科學(xué)化離不開教育觀測。任何觀測活動所觀測到的都只是“或然映像”，即可能觀測到的現(xiàn)象以及事物之間可能的關(guān)聯(lián)。任何科學(xué)研究都必須從“或然映像”推斷實(shí)然的事實(shí)。柏拉圖“洞穴”中的“囚徒”觀測到“洞壁”上的“陰影”和“被解除了桎梏”的“囚徒”轉(zhuǎn)身觀測到的現(xiàn)象，都是“或然映像”[2]。顯然，為了推斷哪些“或然映像”反映了實(shí)然的事物，也許自由“囚徒”最有效的方法是，首先理性地和概念化地確認(rèn)自身和捆綁繩索等事物的實(shí)在性特征(例如，質(zhì)地和凹凸有致等)，并以這些實(shí)在性特征為參照或變量，反復(fù)感知(例如，觸摸等)影像和身后的事物，從而完成推斷。亞里士多德曾經(jīng)根據(jù)觀測到的“或然映像”，在其著作中武斷地給出了一個關(guān)于物體下落的錯誤結(jié)論[3]。伽利略在論證亞里士多德的錯誤時，首先理性地和概念化地確定了物體的特征和觀測變量，接著通過“控制變量”的實(shí)驗(yàn)觀測方法，反復(fù)“再現(xiàn)”可能觀測到的各類“或然映像”，最后運(yùn)用對比、歸納、“外推”和概括等方法，邏輯地推斷實(shí)然的自然事實(shí)[4]。教育研究者觀測到的學(xué)生的“探究”“對話”“討論”“自學(xué)”等活動，也都是“或然映像”，需要基于學(xué)習(xí)的本質(zhì)和特征變量，通過實(shí)證研究來判斷是不是“假探究”“假對話”“假討論”“假自學(xué)”。例如，學(xué)生嚴(yán)格按照教師規(guī)定的步驟完成操作的“假探究”。

教育研究者需要首先確定描述期待受教育者行為變化的變量和教育者(包括教育管理者)的行為變量，然后“大樣本”地“再現(xiàn)”(類似于伽利略的反復(fù)“再現(xiàn)”)各類“或然映像”，最后邏輯地推斷實(shí)然的教育事實(shí)。期待受教育者行為變化的變量包括與知識、行為、態(tài)度和情感等相關(guān)的因變量，這些因變量是根據(jù)教育目的理性確定的；教育者(包括教育管理者)的行為變量包括與課程、教學(xué)方法、師生關(guān)系、教育技術(shù)、教育政策、教育資源和教育管理措施等相關(guān)的自變量，這些自變量是根據(jù)教育理念而理性確定的。教育目的是期待把受教育者培養(yǎng)成具有什么素養(yǎng)的社會角色的目標(biāo)，它由社會對其成員的基本要求和個體身心發(fā)展規(guī)律等決定；教育理念是教育者(包括教育管理者)在教育實(shí)踐中逐步形成的有效教育的圖景及教育行為的取向，它是在長期教育經(jīng)驗(yàn)中形成并通過教育行為表現(xiàn)出來的?？傊?，教育目的與教育理念決定了教育變量的選擇與教育觀測的標(biāo)準(zhǔn)。

在從“或然映像”到實(shí)然的教育事實(shí)的探究過程中，實(shí)證研究的關(guān)鍵作用是不言而喻的。因?yàn)榻逃龑?shí)證研究既要觀測到實(shí)然的教育行為和受教育者發(fā)生的實(shí)然變化，也要發(fā)現(xiàn)兩者之間實(shí)然的相關(guān)性或關(guān)聯(lián)性，科學(xué)地剔除“假象”，從而正確推斷實(shí)然的教育事實(shí)。教育實(shí)證研究奠定了選擇更加合理的教育行為的事實(shí)基礎(chǔ)。在從“或然映像”到實(shí)然的教育事實(shí)的探究過程中，教育理論的作用也毋庸置疑。因?yàn)榻逃康呐c信念決定了應(yīng)該觀測哪些教育變量，決定了以什么標(biāo)準(zhǔn)來推斷實(shí)然的教育事實(shí)，決定了如何解釋與評價實(shí)然的教育事實(shí)，從而建構(gòu)與設(shè)計更加合理的教育行為。

通過“或然映像”推斷實(shí)然的事實(shí)，既是自然科學(xué)研究的難題，也是教育研究的難題。伽利略認(rèn)為自己推斷實(shí)然自然事實(shí)的邏輯是合理的，因?yàn)樗钚抛匀皇挛锏淖兓恰翱煽刂啤焙汀翱芍貜?fù)”的，由此某些變量之間的相關(guān)性便是穩(wěn)定的和可靠的。自然科學(xué)早已采用伽利略制訂的這些規(guī)則，進(jìn)行大量觀測與邏輯“外推”。但是，培根(F. Bacon)則簡單地認(rèn)為，只要觀測到足夠多的“或然映像”，通過他設(shè)計的科學(xué)發(fā)現(xiàn)程序，普通人都能夠成為科學(xué)發(fā)現(xiàn)者[5]。培根顯然忽視了人類理性在確立觀測變量和對觀測結(jié)果解釋中的作用。孔德(A. Comte)試圖將一切知識建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)構(gòu)建實(shí)證社會科學(xué)體系。他認(rèn)為，應(yīng)該“把力量放在從此迅速發(fā)展起來的真實(shí)觀察領(lǐng)域，這是真正能被接受而且切合實(shí)際需要的各門學(xué)識的唯一可能的基礎(chǔ)”[6]。孔德不論證或較少論證如何合理地選擇觀測現(xiàn)象與變量。他錯誤地認(rèn)為，社會科學(xué)的目的在于探究可能觀測到的現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)，而對現(xiàn)象之間關(guān)聯(lián)探究的唯一可靠的方法就是觀察和經(jīng)驗(yàn)[7]。毫無疑問，人們僅僅靠觀察和經(jīng)驗(yàn)，是不可能推斷實(shí)然事實(shí)的。

為什么自然科學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)“伽利略式”的變量控制、重復(fù)“再現(xiàn)”和邏輯“外推”呢？原因正是孔德反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“自然規(guī)律不變的普遍信條”和“實(shí)在的關(guān)系的類似性及相繼性”等穩(wěn)定性特征[6]。然而，這些自然科學(xué)邏輯“外推”的前提，在研究社會秩序和教育活動中卻不是顯而易見的。因此，教育研究要通過“或然映像”推斷實(shí)然的教育事實(shí)，更是非常困難。一方面，由于受教育者是具有自主性的社會化的人，他們往往會通過自主學(xué)習(xí)和生活中的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，獲得某些經(jīng)驗(yàn)和知識,掌握某些規(guī)則和技能，甚至形成某種態(tài)度，從而自發(fā)地改變自己的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、行為習(xí)慣和人格特征等。這些并非緣于有計劃的教育活動所引發(fā)的自發(fā)改變，會影響被觀測的受教育者的知識與經(jīng)驗(yàn)、行為與態(tài)度、價值觀與世界觀等的穩(wěn)定性、類似性及相繼性。所以，很難說觀測到的受教育者的改變一定是某一種教育行為所引發(fā)的。另一方面，由于類似的原因，教育者和教育管理者的教育行為也會被自發(fā)地調(diào)整，因而，教育研究者很難進(jìn)行與課程、教學(xué)方法、師生關(guān)系、教育技術(shù)、教育政策、教育資源和教育管理措施等相關(guān)的教育變量的控制。

由于受教育者和教育者(包括教育管理者)復(fù)雜的身心特征和社會特征，以及人的交往實(shí)踐活動的應(yīng)景性和流變性，教育研究特別是教育實(shí)證研究的權(quán)宜之計是，依據(jù)教育目的與理念，理性地選擇教育活動中的變量，進(jìn)行大樣本的、多角度的甚至盡可能同時的觀測，以保證多次“再現(xiàn)”各類“或然映像”，科學(xué)地剔除“假象”，從而推斷實(shí)然的教育事實(shí)。例如，“分半信度”就是為了避免被觀測對象的自發(fā)改變和來自觀測工具的誘導(dǎo)，采用同時觀測，以確保觀測的可信度。此外，為了通過“或然映像”推斷實(shí)然的事實(shí)，教育實(shí)證研究要求隨機(jī)抽樣樣本具有代表性和一般性，并用有效和可信的教育觀測方法和工具觀測教育現(xiàn)象，從教育變量中概括出“主因素”或關(guān)鍵變量，從而依據(jù)關(guān)鍵變量之間的相關(guān)性甚至函數(shù)關(guān)系，認(rèn)識實(shí)然的教育事實(shí)。

為了推斷實(shí)然的教育事實(shí)，科學(xué)的教育實(shí)證研究方法是關(guān)鍵。一般來說，教育實(shí)證研究抽樣樣本的代表性和一般性，在一定程度上可以由抽樣的隨機(jī)性和足夠大的樣本量給予保證；教育觀測方法的有效性，由根據(jù)教育目的與理念所選擇的教育內(nèi)容的正確性、教育觀測變量的可靠性以及觀測結(jié)果的解釋方法的科學(xué)性來保障；教育觀測方法的信度，總是通過控制抽樣誤差、偶然誤差和系統(tǒng)誤差來提高；概括性“主因素”或關(guān)鍵變量的確定，則需要通過科學(xué)的“因素分析方法”來完成。由于教育觀測往往是在有限樣本的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”或教育實(shí)踐中完成的，在陳述教育變量之間的相關(guān)性和因果推斷時，必須通過統(tǒng)計檢驗(yàn)，指出研究者推斷正確或出錯的概率是多少，以確定推斷所獲得的結(jié)論的適用條件。

二、從實(shí)然的教育事實(shí)到應(yīng)然的教育行為

自然科學(xué)研究主要通過觀測到的“或然映像”認(rèn)識自然事物，使人類對自然秩序的認(rèn)識不斷逼近其實(shí)然秩序；社會科學(xué)研究不僅要通過觀測到的“或然映像”認(rèn)識社會的實(shí)然秩序，還要選擇恰當(dāng)?shù)纳鐣袨椋兏锷鐣膶?shí)然秩序，使人類社會不斷趨近應(yīng)然的社會。這是自然科學(xué)研究與社會科學(xué)研究在目標(biāo)上的差異。

在科學(xué)家馬赫(E. Mach)眼中，自然科學(xué)研究的目標(biāo)是用函數(shù)關(guān)系整理經(jīng)驗(yàn)材料，從而描述自然事物的實(shí)然秩序。他認(rèn)為，“科學(xué)和人的認(rèn)識的任務(wù)不是去發(fā)現(xiàn)客觀必然性和因果性，而是按照思維經(jīng)濟(jì)的原則對感覺經(jīng)驗(yàn)范圍的事實(shí)及它們之間的相互聯(lián)系加以描述”[8]。這樣，“科學(xué)不過是對經(jīng)驗(yàn)材料的一種整理，或者說是試圖根據(jù)思維經(jīng)濟(jì)原則，用函數(shù)關(guān)系來取代和節(jié)省經(jīng)驗(yàn)材料本身”[9]。當(dāng)“用函數(shù)概念和變異法裝備起來，探索者便可出發(fā)踏上他的旅途”[10]。其實(shí)，自然科學(xué)的目標(biāo)不僅要描述自然事物的實(shí)然秩序，還要發(fā)現(xiàn)自然事物之間的因果性。同時，自然科學(xué)嚴(yán)格按照伽利略的理路，“控制變量”地觀測各類“或然映像”，看似客觀中立，但是，科學(xué)家選擇的觀測變量和對觀測到的“或然映像”的解釋，并不是毫無偏見或完全排除了主觀因素的[11]。因此，價值中立的觀測是不存在的?？茖W(xué)家選擇的觀測變量和對觀測到的“或然映像”的解釋，都基于科學(xué)家個人的科學(xué)理論與科學(xué)理念。這樣一來，自然科學(xué)的“發(fā)現(xiàn)”僅僅是將來一定會被“證偽”的相對真理，甚至“衡量一種理論的科學(xué)地位是它的可證偽性或可反駁性或可檢驗(yàn)性”[11]。

作為一種社會科學(xué)研究活動，教育研究不僅要通過“或然”的教育現(xiàn)象推斷實(shí)然的教育事實(shí)，還要對實(shí)然的教育事實(shí)進(jìn)行價值判斷，更要探尋實(shí)然教育行為的變革方向，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在知識、行為、態(tài)度和情感等方面的期待發(fā)展。教育所期待的學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)由教育目的與理念決定，因此，教育研究當(dāng)然不是價值中立的。如前所述，如果按照學(xué)習(xí)本質(zhì)與特征變量，教育研究者證實(shí)了學(xué)生的“探究”“對話”“討論”“自學(xué)”等活動確實(shí)發(fā)生了一般意義上的學(xué)習(xí)，但是，這些學(xué)習(xí)活動在哪些方面和在什么程度上實(shí)現(xiàn)了符合研究者期待的學(xué)生發(fā)展，還需要研究者依據(jù)教育目的與理念進(jìn)一步論證。胡塞爾(E. Husserl)認(rèn)為，簡單地將社會科學(xué)“實(shí)證科學(xué)化”的最大問題是，丟掉了一切人們在時寬時狹的形而上學(xué)概念中所考慮的“最高的和最終的問題”[12]，使得“只見事實(shí)的科學(xué)造就了只見事實(shí)的人”[12]。他指出，社會科學(xué)領(lǐng)域的“實(shí)證主義看不到主體和客體之間的統(tǒng)一關(guān)系，看不到客體的意義是由主體授予的，看不到客觀的事實(shí)是依賴于由主體所建立的理論的”[12]。因此，社會科學(xué)研究的目標(biāo)是探尋與逼近人們追求的應(yīng)然的社會秩序，教育研究的目標(biāo)是探尋與逼近符合教育目的與理念的應(yīng)然的教育行為。

孔德的實(shí)證主義社會科學(xué)認(rèn)為，社會存在的靜力學(xué)成份由社會的某些穩(wěn)定要素(例如，家庭、私有財產(chǎn)、語言和宗教)構(gòu)成，這些永久要素?zé)o需發(fā)生任何革命性的變化[13]?？椎律踔琳J(rèn)為，宗教就是達(dá)到社會穩(wěn)定秩序和文明的鑰匙，而他所謂人類社會的應(yīng)然秩序就是固守各種人的“天命”[13]。可見，他不僅把觀測到的社會的“或然映像”視為實(shí)然的社會秩序，還進(jìn)一步把實(shí)然的社會視為應(yīng)然的社會。這顯然讓人難以接受。眾所周知，當(dāng)下實(shí)然的教育事實(shí)是，“題海戰(zhàn)術(shù)”確實(shí)使學(xué)生提高了考試分?jǐn)?shù)，也使學(xué)校的升學(xué)率上升了。難道我們就認(rèn)定學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行“題海戰(zhàn)術(shù)”？顯然，把“考試分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)率”作為關(guān)鍵變量是不恰當(dāng)?shù)模@誤導(dǎo)人們將“高分?jǐn)?shù)”和“高升學(xué)率”視為教育目標(biāo)，并可能進(jìn)一步誤導(dǎo)人們將“題海戰(zhàn)術(shù)”視為應(yīng)然的教育行為。

教育觀測變量的選擇與觀測結(jié)果的價值判斷，取決于研究者所秉持的教育目的與理念。夸美紐斯認(rèn)為，教育目的是“學(xué)校應(yīng)在兒童最大能力范圍內(nèi)教給他們所有的知識，要使他們有德行，并逐漸灌輸對上帝的熱愛和信仰”[14]。因此，他會重點(diǎn)觀測教育活動中學(xué)生是否對知識有興趣并掌握了知識，重點(diǎn)觀測教師是否能夠讓學(xué)生接受“和緩地輸入”[15]。赫爾巴特把培養(yǎng)忠誠于普魯士君主制度的人作為教育目的。他認(rèn)為“把人交給自然，甚至引向自然，并在自然中鍛煉只是一種蠢事”[16]。他會重點(diǎn)觀測教育活動中學(xué)生是否遵守紀(jì)律和掌握知識，重點(diǎn)觀測教師是否有效地訓(xùn)誡學(xué)生。當(dāng)觀測到實(shí)然的教育過程忽視學(xué)生對知識的系統(tǒng)掌握，夸美紐斯和赫爾巴特都會設(shè)法變革這種教育行為。杜威認(rèn)為，教育目的是促進(jìn)人的天賦本能的自然生長和社會化，教育是為學(xué)生提供生長與生活體驗(yàn)的機(jī)會。因此，跟學(xué)生的本能、興趣、經(jīng)驗(yàn)、主體性和社會化等相關(guān)的特征，成為他觀測與控制的關(guān)鍵變量。當(dāng)觀測到實(shí)然的教育過程中，學(xué)生完全處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，杜威會設(shè)法變革這種教育行為。

在教育研究過程中，研究者總是根據(jù)一定的教育目的與理念，對教育事實(shí)、現(xiàn)象和行為進(jìn)行觀測、評價與反思，從而找到實(shí)然教育行為存在的缺陷；然后，提出彌補(bǔ)缺陷的構(gòu)想與嘗試性策略(假設(shè)與猜想)，設(shè)計出改革方案或研究方案；接著，開展教育改革實(shí)驗(yàn)，借鑒中外教育的歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，根據(jù)改革前后實(shí)然的教育事實(shí)，證實(shí)或“證偽”其構(gòu)想與嘗試性策略；最終，形成優(yōu)化的教育實(shí)踐路線圖、行動策略甚至新的教育理論。教育目的與理念決定了實(shí)證研究過程中觀測變量的選擇與控制，決定了理論研究對觀測到的“或然映像”的解釋，引導(dǎo)了實(shí)然教育行為的變革方向。

在探尋和不斷逼近應(yīng)然的教育行為的過程中，理論研究起到了關(guān)鍵作用；實(shí)證研究的重要作用則表現(xiàn)在，它必須為研究者呈現(xiàn)實(shí)然的教育事實(shí)而不是“假象”，必須進(jìn)一步證實(shí)或“證偽”理論研究所建構(gòu)的教育理論及設(shè)計的教育行為。為了探尋和不斷逼近應(yīng)然的教育行為，教育研究者特別是理論研究者，要深入研究社會對人的規(guī)格要求、個體身心發(fā)展規(guī)律、人類教育發(fā)展規(guī)律、教育的社會價值、教育的文化價值和教育實(shí)踐機(jī)理等理論問題，以明晰教育目的，形成正確的教育圖景和完善教育理念。這些教育理論研究，為確立教育變量、推斷實(shí)然的教育事實(shí)、評價實(shí)然的教育行為和找到實(shí)然的教育行為與應(yīng)然教育行為之間的差距等，提供了理論基礎(chǔ)；這些教育理論研究，借助分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比和想象等方法，幫助人們正確處理各種觀測到的教育現(xiàn)象、事實(shí)、政策和環(huán)境等方面的信息與數(shù)據(jù)，根據(jù)一定的教育目的與理念，建構(gòu)與設(shè)計新的教育行為與實(shí)踐策略，使教育活動不斷逼近應(yīng)然的教育行為。當(dāng)然，教育理論研究所建構(gòu)與設(shè)計的教育行為和實(shí)踐策略的正確性與合理性，也需要教育實(shí)證研究的證實(shí)或“證偽”。所建構(gòu)的教育行為被證實(shí)或“證偽”后，便可以進(jìn)行推廣或修正，最終形成新的教育理論與實(shí)踐體系?？傊瑹o論是教育實(shí)證研究還是教育理論研究，其目標(biāo)都是探尋應(yīng)然的教育行為，使教育活動不斷逼近應(yīng)然的教育行為。一般來說，在不同的教育目的與理念指導(dǎo)下，教育對受教育者素養(yǎng)發(fā)展的期待是不同的，因此，常常會出現(xiàn)不同的教育理論、教育流派和教育思潮，它們都試圖探尋和不斷逼近其認(rèn)定的應(yīng)然的教育行為。各種教育理論、教育流派和教育思潮，往往在認(rèn)識社會對受教育者的規(guī)格要求、理解個體身心發(fā)展規(guī)律和把握人類教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，甚至它們產(chǎn)生過程的時代背景、社會制度和民族文化等也不相同，因此，它們的正確性都是相對的。

三、教育理論研究與教育實(shí)證研究的融合

教育研究無疑應(yīng)該從關(guān)切人的社會意義和個體身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，準(zhǔn)確理解并借鑒自然科學(xué)的探究范式。自然科學(xué)其實(shí)是實(shí)證研究與理論研究相結(jié)合的科學(xué)。為了使自然科學(xué)超越純粹感性經(jīng)驗(yàn)的局限，伽利略也推崇概念化、模型化和數(shù)學(xué)化的“純幾何學(xué)”探究范式——“不去把幾何學(xué)所談?wù)摰目臻g和空間形狀跟經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)的空間和空間形狀區(qū)分開，仿佛它們是同一個東西”[17]，這樣做“就克服了對于經(jīng)驗(yàn)的可直觀的世界來說，本質(zhì)地具有的那種主觀解釋的相對性”[17]。按照胡塞爾的說法，這是伽利略思想中“不言自喻的東西”[17]。伽利略把概念化、模型化和數(shù)學(xué)化的理論研究與基于理論模型的實(shí)證研究結(jié)合，也許是不斷發(fā)現(xiàn)自然事物的實(shí)然秩序的權(quán)宜之計。因此，后繼的自然科學(xué)家廣泛采用假說、模型、概念和變量等，通過理論研究與實(shí)證研究，探究自然事物之間的相關(guān)性、關(guān)聯(lián)性或函數(shù)關(guān)系——科學(xué)定律。

自然科學(xué)研究是實(shí)證與思維完美結(jié)合的知識探究活動?！翱茖W(xué)與形而上學(xué)絕不是不相容的，相反地，科學(xué)要存在和發(fā)展，離不開形而上學(xué)”[18]。康德認(rèn)為，“本意上的自然科學(xué)要以自然的形而上學(xué)為前提”[19]。法拉第(M. Faraday)受到康德的啟發(fā)，通過哲學(xué)思辨提出了“場”的思想[20]。這一“場”的思想，后來為自己發(fā)現(xiàn)的“電磁感應(yīng)”現(xiàn)象所證實(shí)。麥克斯韋(J. C. Maxwell)進(jìn)一步建構(gòu)了電磁場的完整理論框架，并預(yù)言電磁波存在。赫茲(H. R. Hertz)則用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了電磁波的存在。因此，雖然“人們通常都把科學(xué)定義為組織化的知識體系，但是，科學(xué)除了事實(shí)、原理、定律、理論和假說等內(nèi)容之外，還包括了觀察、實(shí)驗(yàn)、沉思、想象、預(yù)言，以及獲得知識的其他手段等活動過程。甚至還涉及包括好奇、客觀、誠實(shí)和驚異等特殊的態(tài)度和感覺”[21]。可見，提出假說或模型的理論研究與基于理論模型的實(shí)證研究，都是自然科學(xué)的重要研究范式。

教育研究同樣既不是純粹的實(shí)證歸納活動，也不是純粹的理論思辨活動。教育既需要概念化和模型化的理論研究，也需要行動化和證據(jù)化的實(shí)證研究。教育研究者應(yīng)該通過研究社會對人的要求、個體身心發(fā)展規(guī)律和人類教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，確立教育目的與理念，構(gòu)建教育觀測變量體系，確定影響教育成效的關(guān)鍵變量，建構(gòu)與設(shè)計更加合理的教育行為與實(shí)踐策略，并逐步形成新的教育理論。這種建構(gòu)的教育行為和新的教育理論，類似于自然科學(xué)中的各種假說或模型。教育研究者也應(yīng)該用“大樣本”和“控制變量”多次重復(fù)所建構(gòu)或設(shè)計的教育行為，觀測學(xué)生的知識、行為、態(tài)度和情感等方面的改變，探究這種建構(gòu)或設(shè)計的教育行為與學(xué)生隨之發(fā)生的改變之間的相關(guān)關(guān)系，判斷學(xué)生哪些方面的改變符合和在多大程度上符合教育目的的期待，從而證實(shí)或“證偽”所建構(gòu)的教育行為和教育理論，最后進(jìn)行推廣或修正。

從教育理論與實(shí)踐的發(fā)展規(guī)律看，一方面，如果實(shí)證研究表明，在某一種教育目的與理念指導(dǎo)下，無論怎樣修正教育行為，都沒有觀測到期待的學(xué)生在知識、行為、態(tài)度和情感等方面的改變，即出現(xiàn)“反?！被颉拔C(jī)”，那就需要更新這種教育目的與理念；另一方面，隨著教育理論研究的深入，教育目的與理念也必然與時俱進(jìn)，因此，教育行為變革將永無止境。這一教育目的與理念更新的過程，類似于自然科學(xué)中的“范式更迭”或“科學(xué)革命”。教育研究也跟自然科學(xué)研究一樣，“理論被解釋為人類智力試圖解決以前的理論遇到的問題，并且對世界或宇宙某些方面的行為做出適當(dāng)?shù)慕忉尪杂蓜?chuàng)造的、思辨的、嘗試性的推測或猜測。思辨的理論一旦被提出，就要受到觀察和實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)格的、無情的檢驗(yàn)。經(jīng)不起觀察和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的理論必須淘汰，為進(jìn)一步的思辨的推測所取代”[22]。因此，任何教育理論、教育流派和教育思潮都必須接受實(shí)踐的考驗(yàn)和嚴(yán)格的實(shí)證檢驗(yàn)。它們或成為大家接受的教育理論與范式，或被無情地淘汰。例如，“形式教育”或“實(shí)質(zhì)教育”都因?yàn)榻?gòu)或設(shè)計的教育行為沒有實(shí)現(xiàn)期待的學(xué)生改變，或其成效極不顯著，成為被淘汰的教育理論。

教育實(shí)證研究方法包括控制變量的“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”、現(xiàn)場(或視頻)觀察與分析、個案研究、教育史研究、比較教育研究、測驗(yàn)、問卷調(diào)查、訪談和文獻(xiàn)語詞頻數(shù)統(tǒng)計等。我國教育實(shí)證研究的主要問題是：(1)觀測樣本太小與未有效控制變量，使得實(shí)證結(jié)論缺乏一般性；(2)強(qiáng)調(diào)極端個案與隨意選擇變量，使得實(shí)證結(jié)論缺乏推廣性；(3)對觀測結(jié)果的解釋過于主觀而忽視統(tǒng)計檢驗(yàn)，使得實(shí)證結(jié)論缺乏效度和信度；(4)采信他人的實(shí)證結(jié)果和陳述自己的實(shí)證結(jié)果不言明適用條件，使得實(shí)證結(jié)論隨意外推。例如，問卷調(diào)查中忽視通過“測謊問題”剔除無效問卷和夸大個案的普遍性等。產(chǎn)生這些問題的主要原因是，研究者沒有對實(shí)證研究的理論基礎(chǔ)深刻把握。教育實(shí)證研究是建立在數(shù)理統(tǒng)計理論基礎(chǔ)之上的，它的基礎(chǔ)是概率論、大數(shù)定律、抽樣理論、置信區(qū)間理論、相關(guān)性分析理論和統(tǒng)計推斷理論等。因此，教育實(shí)證研究不是研究者簡單堆砌自己或他人觀測到的“或然映像”和數(shù)據(jù)，更不是機(jī)械照搬過去的或“舶來”的經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)。教育實(shí)證研究必須以教育理論研究為先導(dǎo)，為推斷實(shí)然的教育事實(shí)提供證據(jù)，證實(shí)或“證偽”理論研究所建構(gòu)的教育行為和教育理論。

教育理論研究方法包括分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比和想象等。我國教育理論研究的主要問題是：(1)簡單照搬過去的教育理論與機(jī)械移植國外的教育理論，缺乏對這些理論的時代性、民族性以及實(shí)證事實(shí)的深度剖析；(2)建構(gòu)沒有充分實(shí)證事實(shí)基礎(chǔ)的“理論”，使得理論研究成為“獨(dú)白”式“說教”；(3)“從概念到概念”地闡述理論，使得理論研究缺乏解決現(xiàn)實(shí)教育問題的指向性；(4)隨意搬用其他知識領(lǐng)域的概念與規(guī)律，使得教育理論研究不能自洽，甚至出現(xiàn)“張冠李戴”的狀況。例如，我國改革開放初期，教育領(lǐng)域盲目移植20世紀(jì)60年代美國已通過實(shí)證否定了的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論；套用非生命系統(tǒng)中適用的科學(xué)原理，牽強(qiáng)附會地解釋學(xué)習(xí)活動與教育活動。教育理論研究者應(yīng)該避免空談與說教唬人，開展面向教育事實(shí)的理論研究，從細(xì)微之處著手開展原創(chuàng)性理論研究。我國當(dāng)然需要“以史為鑒”和“洋為中用”的教育理論研究。為了保證理論研究的當(dāng)代性和本土性，理論研究者應(yīng)該立足我國當(dāng)前實(shí)然的教育現(xiàn)象、事實(shí)和環(huán)境，完整地把握過去的或國外的理論在應(yīng)用過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，研究這些理論及實(shí)踐策略的適用條件，避免機(jī)械照搬。恩格斯非常強(qiáng)調(diào)人文社會科學(xué)研究的歷史性、現(xiàn)實(shí)性、民族性和本土性[23]。 我國教育理論研究者應(yīng)該像葉瀾教授原創(chuàng)性地建構(gòu)“生命·實(shí)踐”教育理論那樣，在大量本土化實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，開展教育理論創(chuàng)新與教育實(shí)踐探索。

教育理論研究與教育實(shí)證研究沒有絕對的、涇渭分明的界限，理論研究者與實(shí)證研究者應(yīng)該密切合作，使理論研究與實(shí)證研究相得益彰。作為實(shí)踐之學(xué)問或人之學(xué)問的教育理論與教育實(shí)踐，既不應(yīng)該“不知所云”地簡單堆砌數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，也不應(yīng)該“六經(jīng)注我”“我注六經(jīng)”式地“無病呻吟”。應(yīng)該清楚，在教育研究科學(xué)化的過程中，教育研究必須保持理論研究與實(shí)證研究之間必要的張力，既以教育目的與理念為指導(dǎo)開展實(shí)證研究，也要開展關(guān)注本土與當(dāng)下教育實(shí)踐的理論研究。